La veritat és que, de mica en mica, vaig notant com avança el temps i com m’ha ajudat a guanyar confiança el temps invertit en l’estada de pràctiques. És cert que ja porto molts mesos, i encara queden, però penso que poder espaiar les hores i anar-hi setmana rere setmana a les mateixes classes acaba donant molta confiança per desenvolupar la tasca docent.

En aquesta fase autònoma ja estic començant a notar aquesta confiança per la meva part i també per part de l’escola. Anteriorment, les intervencions que feia eren a partir de classes o activitats ja plantejades Per la meva tutora o la resta de docents, però justament dimecres passat vaig poder apreciar l’evolució de les fases de l’estada de pràctiques.

Partint de la necessitat, perquè la meva tutora no podia ser-hi aquella hora, em va proposar que crees jo mateix el contingut de l’hora de classe. Era una classe prèvia al començament dels exàmens trimestrals de batxillerat l’endemà i, en una discussió prèvia amb la tutora, vam acordar que plantegés una classe centrada en l’escriptura de la introducció i la conclusió d’un escrit; responent a les necessitats que hem anat identificant en les alumnes.

Primer de tot, valoro molt positivament rebre aquesta confiança de la meva tutora per crear contingut Per la classe. A més, en el procés de creació et vas adonant realment de la complexitat de la tasca docent i com s’han de valorar molts aspectes per donar resposta a les necessitats dels alumnes. A partir d’aquí, valoro també la meva capacitat de sentir-me amb confiança per pensar, preparar i impartir els continguts a una aula de batxillerat prèvia a uns exàmens trimestrals, amb la pressió que això suposa per l’alumnat.

Penso que la classe va sortir prou bé i que els continguts que vaig presentar van quedar força clars i van servir a les alumnes. Ho he pogut comprovar en la correcció dels exàmens, ja que una gran part de la classe ha obtingut una puntuació molt alta en l’exercici d’escriptura, que era el que buscàvem aconseguir.

Després de l’entrada anterior, volia fer aquesta entrada per compartir amb vosaltres el contingut de la meva seqüència. No tot, òbviament, però sí una petita part perquè veieu la dinàmica.

Com ja vaig comentar, la meva seqüència parteix d’una necessitat de l’escola i intenta donar resposta. Durant el primer trimestre s’havien dut a terme activitats de comprensió lectora en català extretes de l’anterior llibre de text i que, sota el meu judici i el de la resta docents, eren força senzilles. Però servien a tall d’introducció al curs durant el primer trimestre i ja anaven bé. A partir d’aquí, em van proposar plantejar noves activitats de comprensió, en castellà i amb una pujada de nivell, per poder avaluar si hi ha hagut millora en els alumnes i, canviant l’idioma, si algun alumne presenta menys dificultats o més.

Exemples d’activitat:

Sí, yo podría describiros esta ciudad y ejercitar mi mayor o menor virtuosidad en la descripción literaria. Podría deciros cómo esta ciudad de Salamanca, asentada en un llano, a orillas del Tormes, es una ciudad abierta y alegre, sí, muy alegre. Cómo el sol, que sobre ella brilla, ha dorado las piedras de sus torres, de sus templos y sus palacios, esa piedra dulce y blanda, que recién sacada de la cantera se corta como el queso, a cuchillo, y luego, oxidándose, toma ese color de oro viejo, y cómo a la caída de la tarde es una fiesta para los ojos y para el espíritu ver a la ciudad, como poso del cielo en la tierra, destacar su oro sobre la plata del cielo y reflejarse, desdoblándose, en las aguas del Tormes, pareciendo un friso suspendido en el espacio, algo de magia y de leyenda.

Miguel de UNAMUNO. Por tierras de Portugal y de España. 

Madrid, Alianza Ed., 2006

1. Cuando el autor escribe “Yo podría describiros esta ciudad” indica que:
   1. podría describirla, pero no lo hace
   2. podría describirla de una determinada manera, pero lo hace de otra
   3. aparenta que no puede describirla, pero lo hace
   4. no hace nada porque le da pereza

2. El texto sigue el siguiente orden a la hora de describir:

1. 1. piedras, cielo, tarde
   2. sol, aguas, llano
   3. ciudad, palacios, tierra
   4. cantera, ciudad, sol

3. ¿Cuál de las siguientes frases es una metáfora?:

1. 1. asentada en un llano
   2. las piedras de sus torres
   3. la tarde es una fiesta
   4. pareciendo un friso suspendido

4. ¿Qué estado de ánimo provoca la ciudad en el escritor?

1. 1. melancolía
   2. felicidad
   3. irritación
   4. placer

————————————————————————————————

Era un miedo especial. Un miedo de esos que entran cuando se ve una película de terror en el cine y los nervios se vuelven débiles. O cuando, en sueños, alguien sale de un bosque y te persigue y tú sabes que, de ninguna manera, puede darte alcance; tú tienes que ser más rápido y tú corres y corres. Y entonces despiertas y tu corazón late aceleradamente y estás totalmente bañado en sudor. Pero, después de un rato, el sueño ha pasado, ha desaparecido como una nube y también tu miedo.

Friedrich ANI. 

El sabor de la luz. Salamanca, Lóguez Ed. 2000.

1. ¿Qué define el autor?
   1. un sueño
   2. el miedo 
   3. su manera de dormir
   4. el miedo que tiene

2. ¿Con qué compara el miedo que sentía?

1. 1. con tener los nervios alterados
   2. con soñar que te persiguen
   3. con el de ir al cine
   4. con las pesadillas y las películas de miedo

3. ¿Qué le pasa al protagonista para tener miedo?

1. 1. no lo podemos saber
   2. ha visto una peli de terror
   3. ha tenido una pesadilla
   4. ha corrido tanto que se ha asustado

4. ¿Se define el miedo como algo…?

1. 1. perpetuo
   2. pasajero
   3. irrelevante
   4. de cobardes

Amb aquests dos exemples, podreu apreciar com es tracta de textos breus i amb unes preguntes concretes de resposta múltiple, però que són d’autors de nivell i amb un vocabulari una mica més complex que permet poder avaluar l’evolució dels alumnes. A més, tots els textos són descriptius i permeten treballar altres aspectes amb ells que són rellevants pel desenvolupament d’altres activitats, ja que el tema central d’aquest segon trimestre és la descripció.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Eix: La responsabilitat social del docent

Competència: Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

Selecció de la situació pràctica

En el context de l’ensenyament, sovint els professors ens enfrontem a la situació en què els alumnes no callen a classe, es distreuen, irrompen durant la sessió, i en general, es fa molt difícil mantenir l’ordre i fer classe en condicions mínimes. Malauradament aquesta situació que s’està convertint en pràctica ordinària de l’ensenyament la vaig viure durant les dues primeres sessions de la proposta d’intervenció. Això suposa no només un repte significatiu, ja que requereix un ajustament constant del calendari i de l’avaluació per adaptar-se a la realitat de l’aula, sinó un esforç físic i mental constants.

Avui en dia costa molt més fer callar els alumnes que abans. També és cert que els mètodes de càstig han canviat. Sense anar més lluny, a la meva escola, quan no callàvem, ens feien copiar 500 vegades “Calla, calla, callaré”. I cap pare ni mare es queixava. Tampoc crec que aquest mètode sigui gaire eficaç, però si s’implantés, vindria l’AFA, inspecció, la Guàrdia Urbana i la brigada orgànica polivalent.

 Reconstrucció de la situació i suggeriments per propiciar la reflexió

Aquests dies en què duia a terme les primeres sessions de la PI, m’he trobat amb una interrupció constant per part dels alumnes. És cert que com que ja em coneixen de fa setmanes, no es tallen tan com al principi. He esdevingut una figura coneguda més i no el moble que era al principi. No només parlen entre ells, sinó que interrompen fent preguntes i comentaris inútils (qüestions que acabo d’explicar, que explicaré en 1 minut, preguntes sense cap mena de sentit, bromes, acudits…). Això pot portar a una sensació d’impossibilitat de seguir el pla previst i la necessitat de replantejar-se constantment l’estratègia d’intervenció. Enmig d’aquest caos, és com si hagués de ser un malabarista per mantenir l’equilibri entre l’ensenyament i la gestió del comportament dels alumnes.

Les interrupcions constants i la manca de concentració poden fan que em qüestioni el  pla original i em senti frustrat per no poder avançar com havia previst. Em veig obligat, en aquest sentit, a improvisar i canviar de curs en plena acció a l’aula, adaptant-se a les circumstàncies canviants mentre intenta mantenir l’ordre i la direcció de la classe.

 Contrast amb la formació teórica

Tot i tenir, en principi, una formació teòrica que aborda estratègies de gestió de classe, la realitat és molt diferent. El professor pot trobar-se desbordat i amb la sensació que no n’hi ha prou amb els coneixements teòrics per enfrontar-se a aquesta situació. La necessitat d’adaptar-se i improvisar en temps real esdevé una prioritat per a mantenir un entorn d’aprenentatge efectiu.

Els coneixements teòrics adquirits al llarg de la formació acadèmica poden oferir una base, però és la pràctica a l’aula que realment ensenyarà al professor com gestionar les interrupcions i el comportament dels alumnes de manera efectiva. És un procés d’aprenentatge constant, en què el professor ha de ser flexible i estar obert a l’aplicació de noves estratègies segons les necessitats de cada grup d’alumnes.

 Conclusions finals

D’aquesta experiència, he après la importància de la flexibilitat i la capacitat d’adaptació en l’entorn educatiu. És crucial reconèixer que cada classe és única i que no hi ha una solució universal per a tots els problemes de comportament dels alumnes. S’ha de ser creatiu i estar disposat a provar diferents estratègies per trobar aquella que millor funcioni en cada situació concreta.

En termes pràctics, aquesta experiència em servirà per a revisar les estratègies de gestió de classe i a una cerca activa de recursos i suport per afrontar aquesta situació. És important no desanimar-se i recordar que l’educació és un procés continu de prova i error, i que cada experiència, malgrat els seus desafiaments, ofereix una oportunitat d’aprenentatge i creixement.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Competència: Reconèixer la normativa i l’organització institucional del sistema educatiu i els models de millora de la qualitat amb aplicació als centres d’ensenyament.

1) Selecció de la situació pràctica

Ara que començo nova fase, m’estreno amb nous problemes i noves reflexions sobre qüestions que, si bé sabia que existien, les veia encara massa lluny. En el context de la proposta d’intervenció, m’enfronto a la complexa tasca de programar mitja unitat temporal per als alumnes d’ESO 1. L’altra meitat, en aquest cas, la durà a terme la mentora.

Pel que he anat veient fins ara, reconec que aquesta tasca és sovint una font de frustració, ja que malgrat dedicar-hi hores de treball, no s’aconsegueix completar ni la meitat del que es planeja per als alumnes. A més, ara cal programar encara més per culpa de la nova llei educativa, la LOMLOE, que exigeix una planificació més detallada i orientada cap a la diversitat i l’equitat. Com si això fos possible.

Com la Marie Kondo de l’educació, ens esforcem per tenir-ho tot ben controlat, ben programat, ben cronometrat. Sovint amb la Noèlia, la professora de català del batxillerat fem broma amb l’horari. A les 9.14 h farem un dictat, a les 9.22 h els alumnes inicien amb gran joia la correcció, a les 9.25 h l’entreguen… No hi ha interrupcions a classe, els alumnes no estan cansats, segueixen amb atenció les instruccions i no cal repetir mai res. Malauradament, però, com succeeix sempre, la realitat es tossuda i es desvia del nostre planificat. Tot aquest esforç en la programació de les unitats didàctiques es converteix en una batalla constant entre les nostres expectatives i la realitat de l’aula.

2) Reconstrucció de la situació i suggeriments per propiciar la reflexió

Durant el procés de programació d’una unitat didàctica, la recerca, la planificació i la preparació dels materials són les parts que més temps ocupen. L’avaluació i l’adaptació a la diversitat són les parts que tendeixo a deixar cap al final i, fins i tot, sovint no les faig. El temps que perdo programant és temps que no puc dedicar a formar-me o a preparar altres activitats educatives. Aquesta manca de temps és especialment crítica a la concertada, en què es fan més hores que a la pública, i per tant, es requereix programar més. Necessitaria el doble de temps i no el tinc.

Em pregunto quins factors podrien estar contribuint a aquesta situació. Potser les meves expectatives inicials són massa elevades o no estic tenint en compte les necessitats específiques dels alumnes. També em pregunto sobre com podria gestionar millor el meu temps i recursos per maximitzar l’eficàcia de les meves classes. Reconec que, en aquest sentit, la Intel·ligència Artificial s’ha convertit en la meva esposa perquè sense ella no podria afrontar aquesta bogeria. A més, el fet que ningú et pagui totes les hores que fas agreuja encara més la situació.

3) Contrast amb la formació teòrica

Els coneixements teòrics adquirits durant la meva formació acadèmica m’han proporcionat eines per intentar, com a mínim, entendre els principis de disseny curricular, adaptar els continguts a les necessitats dels estudiants i programar classes amb una certa imaginació. Amb tot i amb això, reconec que hi ha una dissonància considerable entre la teoria, que és inacabable, i la pràctica, en aquest àmbit. És de suposar que amb el temps i les lectures, que si tot va bé començaré a l’estiu, el procés serà més fàcil i l’experiència ajudarà a quadrar millor la temporització, però fins que arribi el moment, el camí serà molt llarg i costerut.

4) Conclusions finals

D’aquesta experiència, he après la importància de la flexibilitat i l’adaptabilitat en la planificació de les unitats didàctiques. És crucial ser realista respecte a les expectatives i estar disposat a ajustar els plans segons les necessitats dels alumnes i les circumstàncies del context educatiu. Tot i això, l’impacte de les polítiques educatives i les condicions laborals també han de ser tingudes en compte.

En la meva pròxima intervenció, intentaré aplicar tot el que estic aprenent fins ara. Hauré de ser més conscient dels límits de temps i recursos i a adaptar les meves expectatives segons la realitat de l’aula. A més, buscaré maneres de millorar la meva gestió del temps i la meva formació professional per fer front a aquesta situació.

En termes de formació teòrica, ara com ara identifico la necessitat de continuar explorant estratègies pràctiques i solucions concretes per abordar les dificultats de la programació de les unitats didàctiques. Això pot implicar buscar formació addicional o compartir les experiències amb altres companys per aprendre de les seves pràctiques.

Feia temps que no passava per aquí… Espero que a tots i totes us estigui anant genial la vostra estada de pràctiques. 

Per aquesta fase de reflexió, he escollit el “Model Ceba”, creat a partir de la proposta de Korthagen (2010, pag.95). 

En el meu cas, fa unes setmanes que he començat a desenvolupar la meva seqüència didàctica a l’aula, en la fase d’intervenció autònoma, i no puc estar més content. No només pels resultats que vaig obtenint, sinó també perquè la SD m’ha servit per començar a plantejar la temàtica del meu TFM, fet que em preocupava bastant.

Primerament, us explicaré com vaig plantejar la meva seqüència didàctica i entendreu una mica com he arribat al plantejament del tema del TFM, ja que està molt interrelacionat. Com ja vaig especificar en entrades anteriors, a les classes de TIL de 1r d’ESO és on més temps estic i, per tant, vaig creure que seria la millor opció per posar en pràctica la meva SD. No obstant això, havia de partir des de zero en el plantejament i en això va tenir un paper molt important la Sílvia, la meva tutora. Em va proposar una seqüència a partir d’una necessitat que ella i la Carmen, com a codocent, havien detectat: no tenien més activitats de comprensió lectora preparades per la primera part de les classes del divendres i necessitaven més (val a dir que la dinàmica de classe sempre és la mateixa).

A partir d’aquest factor, vaig començar a posar en pràctica el model reflexiu a l’hora de començar a plantejar la seqüència. Aquest procés em va portar a desenvolupar el model ceba per elaborar les activitats.

En primer lloc vaig analitzar l’entorn, les competències i el comportament. Em trobava amb un plantejament que sorgia d’una necessitat de l’escola i havia de complir amb els objectius marcats. Seguidament, vaig focalitzar en les meves competències i en què soc capaç de fer i, finalment, quina era la millor manera de portar-ho a terme. Vaig proposar de forma proactiva a les docents plantejar les activitats en castellà, que és la meva especialitat. Aquest factor és important perquè, fins ara, tot i ser una classe de TIL, la dinàmica que seguien era fer-les en català.

A partir d’aquí, vaig començar a crear aquestes activitats de comprensió lectora en castellà, creia que no podien ser textos a l’atzar i que havien d’estar relacionats amb els altres materials de la classe. Per tant, vaig mirar tota la programació i quines activitats complementàries estaven plantejades per les diferents sessions de la meva SD. Amb tota aquesta informació, el resultat va ser un recollit de 8 textos curts de diferents formats relacionats amb la descripció. Les activitats de comprensió sumades a la resta d’activitats ja plantejades per l’escola, portaven als alumnes a la creació d’un text descriptiu i d’una lectura en veu alta com a elements avaluatius del trimestre.

Finalment, en l’última part de reflexió del model ceba és quan entra en joc el plantejament del tema del TFM. Parlant i comentant amb les altres docents les primeres hores de posada en pràctica, m’adono de la necessitat del TIL per avaluar diferents sabers dels alumnes. Canviar la llengua d’impartir les classes pot permetre avaluar les veritables dificultats dels alumnes a l’hora d’enfrontar-se a diferents activitats. Quines són les veritables dificultats? Tenen realment dificultats de lectura, de comprensió o de parla? O bé tenen dificultats en segons quins idiomes?…

D’aquest plantejament se’n recullen moltes preguntes que m’han fet pensar que seria un tema interessant a desenvolupar en el meu treball final. Possiblement, en un altre context això no seria tan rellevant, però en el context actual de l’educació a Catalunya amb la immersió lingüística, penso que és molt adient.

Com havia explicat anteriorment, el departament de llengua i literatura catalana del meu centre, no es caracteritza per ser molt innovador, però he de dir que les últimes incorporacions estan començant a aplicar les noves tecnologies i eines, per oferir nous formats més innovadors i engrescadors. La reticència a la innovació en l’àmbit vinculat a les competències digitals, és causada pel mal ús que fan els alumnes dels seus ordinadors (juguen, es distreuen…) i perquè hi ha un abús d’eines per autogenerar contingut a on es recolzen i empobreixen el seu coneixement i aprenentatge.

A les hores d’observació que he fet amb la Magda (professora de 1r i 2n d’ESO), he vist com emprava les eines digitals, perquè els alumnes fessin presentacions i exposicions a l’aula, també els deixa fer ús del corrector un cop han fet una tasca per escrit i l’han corregit prèviament sense cap eina més que els seus coneixements. Valorant aquesta experiència com a molt positiva, en general els joves han creat els seus propis textos, han buscat fonts d’informació per desenvolupar les seves tasques i han fet servir els diccionaris en línia i els correctors com una bona eina per l’aprenentatge significatiu i competencial que se’ns demana. Hi ha un petit nombre d’alumnes que no sap treure profit d’aquest avantatge i es dedica a fer servir traductors, còpia d’informació sense contrastar… però, crec que és un grup reduït que intenta entregar les tasques sense tenir en compte el valor d’aprendre. La meva intuïció em diu que si no es fes ús de les eines digitals, directament no farien res o provarien de copiar-ho d’algun company o companya.

Amb els de 3r, la meva mentora la vam emmerdar a llançar-se a la piscina i fer un projecte audiovisual a classe. La idea ha estat que en grups de tres o quatre alumnes, preparin un vídeo d’uns cinc minuts aproximadament, un dels onze blocs de literatura catalana des dels trobadors fins al Neoclassicisme (cada grup triava un bloc). A més a més, un cop presenten el vídeo a la resta de la classe, han de preparar una activitat per acabar d’explicar i ensenyar el seu bloc temàtic. Realment és una feinada, perquè per evitar que hi hagi parts de la literatura que quedin mal explicats, cal demanar-los i pautar-los molt bé unes entregues parcials per reconduir els grups que no acaben d’anar pel bon camí, o no saben com sortir-se’n. Però en el fons, crec que és una manera diferent i motivadora per fer més rica la nostra feina.

Ara tampoc vull vincular la innovació amb les noves tecnologies, però són eines que ens han permès obrir el ventall de possibilitats i apropar-nos als interessos de l’alumnat. Per innovar no cal fer ús de les noves tecnologies, segons el meu criteri, però fent-ne una bona aplicació a la tasca docent, pot ser un element més per enriquir la nostra feina i fer arribar el nostre missatge d’una manera més propera als joves. Crec que hem de fugir de les excuses, malgrat ser certes algunes sobre el mal ús de les TIC, la barrera principal que hi veig jo, és la por a no dominar nosaltres prou aquestes eines i cerquem altres raons per no fer-les servir.

Un cop m’he situat millor en el paper de les pràctiques, he centrat totes les meves hores d’observació a la meva especialitat, la llengua i literatura catalana. Dins del garbuix d’hores que he de compaginar, tinc la sort de poder entrar regularment a les aules de 3r d’ESO a on coincideixo amb la meva mentora, també participo de les 2 hores del 2n A (ESO) que tenen de català a la setmana. Aquest fet em permet poder conèixer millor l’alumnat i anar-me’l fent meu.

Analitzant com funcionen les classes de la matèria segons el curs, se’m fa difícil valorar-ho, ja que a 3r entro a totes les classes i m’estic fent una idea general de com funcionen en general, però després només entro a una classe de 1r d’ESO, una classe de 1r de batxillerat (grup reduït) i en una classe de 2n.

Malgrat que no tinc una visió prou amplia, he percebut un canvi molt gran d’actitud segons el curs, els alumnes de 1r d’ESO estan molt atents i ho pregunten tot (generalment), mentre que a 2n d’ESO hi ha una voluntat de l’alumnat de mostrar-se un pèl més rebels, fent-se escoltar i mirant de trencar les normes (d’una manera molt suau). A 3r d’ESO hi ha un cert relaxament, de fet em sorprèn el nivell de “passotisme” a l’hora d’entregar les tasques que se’ls encomana, hi ha un gruix important d’alumnes que sovint no han fet els exercicis que se’ls ha proposat de fer. En aquest aspecte, hi ha una idea que es fa servir molt amb els de 1r d’ESO que és el reforç positiu a l’hora d’entregar les tasques, que crec que es dilueix més a mesura que són més grans, potser per aquesta raó els alumnes també es relaxen a l’hora de seguir el ritme correcte de feina.

Un denominador comú que he trobat a tots els nivells, és la manca de paciència a l’hora de fer les feines, necessiten acabar-ho tot al més aviat possible i que la resposta sigui senzilla i breu. Quan fan feines a on poden fer ús de l’ordinador molts es deixen enlluernar per la IA perquè els faciliti la feina, generant un problema molt gran, ja que quan no tenen el suport de les noves tecnologies, els costa molt construir textos llegibles i coherents. Així i tot, tenint l’ordinador com a aliat, no saben treure’n partit i fer un bon ús dels correctors per poder presentar tasques amb un nombre acceptable de faltes.

Una altra conclusió que extrec de la meva fase d’observació, és el fet que fan servir moltíssims castellanismes sense parar atenció, aquesta realitat suposo que no es pot extrapolar a tots els centres, perquè aquest fet depèn molt de l’entorn sociocultural a on es troba cada centre educatiu.

Per altra banda, he de dir que conscientment o no, l’alumnat té molt present el tema de l’edat dels seus docents, he pogut percebre que no és el mateix tracte amb la professora de 1r i 2n d’ESO que és més jove, que amb la professora dels de 3r, sembla que es mostrin més propers amb algú més jove, amb qui busquen tenir complicitats. Pel que fa al meu cas, hi ha un grupet de nois (bàsicament) que intenten fer-se els graciosos amb mi, però res més enllà de voler donar la nota. Algun feedback que he rebut a través de la meva mentora és que els transmeto tranquil·litat, i valoren la meva paciència a l’hora de dirigir-me a ells. És un petit input positiu que he rebut i m’ha engrescat a continuar explorant aquest vessant més tranquil i pausat, malgrat que no sempre funciona.