FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Eix: Resolució d’incidents crítics o dilemes ètics

Eix: L’ètica com a activitat reflexiva

Competència: Desenvolupar les funcions de tutoria i orientació dels estudiants de manera col·laborativa i coordinada amb tots els professionals implicats.

1. Seleccionar una situació pràctica de l’aula per reflexionar:

A darrera hora de divendres, la mentora i jo ens vam veure confrontats amb un incident molt greu que ens ha colpit força i pel qual vam haver de cancel·lar les activitats planificades d’ahir. Després del menjador, el Mateu va emportar-se la Sabina al jardí (el pati), un acte que els companys van anomenar com a rapte, i la va conduir cap a la caseta del jardinet. Un cop allà va simular un acte de violació.

Aquest episodi ha fet saltar les alarmes entre els professors i les famílies dels alumnes de primer d’ESO. D’una banda, perquè el nano és molt petit, té només dotze anys i, de l’altra, perquè la notícia s’ha estès i ha desbordat l’extensió de la notícia que en un principi s’havia delimitat.

2. Reconstrucció a posteriori de la situació i suggeriments per propiciar la reflexió i analitzar el cas: 

Si l’acte ha estat terrible, la gestió de la post-violació ho ha estat encara més. La tutora va trucar a la família, els va informar i el nen va estar apartat de disciplina un dia. Aquesta ha estat la repressàlia per un acte de violació.

No cal dir que la gestió de la repressàlia ha estat nul·la. Fins i tot es pot arribar a considerar una praxi greu. Fa temps que dono voltes a la qüestió de la discriminació i el consentiment en l’ensenyament i estic convençut que si arribo a ser tutor, si més no, intentaré gestionar-ho de forma diferent.

En primer lloc, la violació és l’acte final d’una sèrie llarga de conductes, d’actes i de pensaments que condueixen no només cap a la violació, sinó cap al maltractament o altres pràctiques vexatòries. Aquests alumnes no han tingut una educació sexo-afectiva des de ben petits perquè això es pugui aturar amb el temps. És absolutament crucial que des de petits hi hagi límits clars: no és no, el meu cos és meu, ningú té dret a tocar-me sense el meu permís, el meu consentiment és la clau d’or que ha d’obrir el que jo vulgui. Sense això no hi ha possibilitat d’educar els adolescents, sobretot els nois.

No es pot dir mai que sigui massa tard, però això ja s’hauria d’haver fet abans i ara també es pot fer, però el context és diferent. Evidentment més enllà de la repressàlia i la trucada de rigor a casa no es farà res més i, per tant, aquest serà un altre cas més a la llarga llista de violacions.

3. Contrastar amb la meva formació teòrica:

Aquest incident tràgic posa de manifest la necessitat d’introduir, ni que sigui en la tutoria, l’educació sexual i afectiva. De fet, és qüestió que sovint ha estat relegada a un segon pla en el nostre sistema educatiu. Xerrades d’un cop l’any, tallers d’un cop per etapa. Així és impossible. La falta d’enteniment sobre el consentiment, els límits personals i el respecte a la diversitat afectiva i de gènere entre els nostres estudiants contrasta directament amb els principis de la Llei del solo sí es sí i altres marcs teòrics que destaquen la importància de l’autonomia personal i el respecte mutu. A més, aquest incident també posa de manifest la necessitat d’una millor formació per als docents en aquests temes sensibles, perquè puguin abordar-los de manera adequada i eficaç a l’aula. La coeducació no és que sigui necessària, és que no hi ha més solució que aquesta.

4. Conclusions finals i porta oberta al futur

La coeducació i l’educació feminista són essencials per educar els adolescents, especialment els nens, en la igualtat i prevenir problemàtiques com l’assetjament, la violació, el sexisme i l’homofòbia. Només a través d’aquests enfocaments, es pot promoure una consciència crítica sobre els rols de gènere i ensenyar el respecte mutu i la diversitat. Aquesta educació pot ajudar, i està comprovat, a crear una societat més justa, respectuosa i inclusiva, on tots puguin viure lliurement i sense por de discriminació o violència.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Competència: Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

1) Seleccionar una situació pràctica de l’aula per reflexionar

Al llarg de la intervenció, he observat que molts dels alumnes d’ESO de la mentora mostren desinterès i desconnexió amb el dossier d’aprenentatge. Els resulta avorrit i inservible i, per si no fos poc, és una tasca que fan l’últim dia. Malgrat la seva importància com a eina per a la reflexió i el seguiment del seu aprenentatge, sembla que alguns estudiants no li donen la importància adequada.

Per resumir-ho en poques paraules, el dossier d’aprenentatge és una eina educativa utilitzada principalment en l’ensenyament secundari que permet als alumnes recopilar tots els materials relacionats amb una unitat d’aprenentatge específica. Aquest dossier, que en el nostre cas es recull tant en format virtual com en paper, serveix com a espai perquè els estudiants reflexionin sobre els continguts, estableixin objectius d’aprenentatge, planifiquin com aconseguir-los i, finalment, avaluïn el seu progrés mitjançant una reflexió sobre què han après i com poden millorar. A través del dossier d’aprenentatge, els alumnes desenvolupen habilitats d’autoregulació, metacognició i aprenentatge autònom.

2) Reconstrucció a posteriori de la situació i suggeriments per propiciar la reflexió i analitzar el cas.

Ahir la tutora va recollir els dossiers d’aprenentatge de la UT4 i, després de comentar-ho amb ella, reflexiono aquí sobre com podria propiciar una millor utilització del dossier d’aprenentatge. La mentora ha decidit abordar la qüestió amb els alumnes en una sessió pròxima, fent-los veure la importància d’aquest recurs per al seu aprenentatge autònom. Jo li he suggerit l’ús de tècniques d’organització i planificació per ajudar-los a aprofitar al màxim el dossier, com ara establir objectius clars i revisar-los periòdicament. A més, li he aconsellat que utilitzin les seves reflexions finals per identificar àrees d’aprenentatge que necessitin millora i buscar estratègies per abordar-les. La regla més eficaç, trobo, és que els alumnes sàpiguen per què ho fan i per què és útil.

3) Contrastar amb la meva formació teòrica.

 En aquest institut, estic aprenent la importància de fomentar l’aprenentatge autònom en els estudiants, i el dossier d’aprenentatge és una eina valuosa per a aquest propòsit. La seva implementació no només ajuda els alumnes a recopilar materials i reflexionar sobre ells, sinó que també promou la metacognició i l’autoregulació de l’aprenentatge. A través d’activitats de reflexió com aquesta, els alumnes poden millorar la seva comprensió de les habilitats que tenen i les necessitats d’aprenentatge.

4) Conclusions finals.

A tall de resum, crec que és absolutament essencial dedicar temps perquè els alumnes pensin sobre el seu aprenentatge, que és únic, i que reflexionin també sobre les eines i les estratègies que fan servir per assolir-lo. Mitjançant una comunicació clara sobre els objectius del dossier i l’ús de tècniques d’autoregulació, crec que podem fomentar un compromís més profund i significatiu dels alumnes amb el seu aprenentatge. Això, al seu torn, pot conduir a un creixement acadèmic i personal més gran entre els estudiants.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA 

Competència: Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

Neus Sanmartí reconeix que «l’avaluació hauria de tenir 3 elements: detectar els problemes de l’alumne, entendre’ls i prendre decisions per ajudar-lo a millorar. Si t’hi fixes, cap d’aquests elements és la nota» (Rodríguez, 2017). Com sempre, la teoria va per un camí i la pràctica, per un altre.

1. Situació pràctica a l’aula per reflexionar:

Durant la correcció d’una tasca d’avaluació escrita a la proposta d’intervenció, vaig trobar-me amb la dificultat de determinar què avaluar exacctament, per bé que creia tenir-ho tot controlat prèviament, i com fer-ho de manera justa i precisa. Em vaig adonar que sovint no tenia clar quins criteris utilitzar per assignar una nota i si aquesta reflectia realment el progrés de l’alumne. La mentora de pràctiques em va assegurar que el més normal és no tenir-ho clar fins que acaba la correcció i que, en aquell moment, ja era massa tard. Certament planificar l’activitat no és el mateix que executar-la i assumir-ne les conseqüències.

2. Reconstrucció i suggeriments per propiciar la reflexió:

Mentre revisava els productes dels alumnes, vaig trobar-me amb la possibilitat d’avaluar diverses opcions d’avaluació. No estava segur de com equilibrar la qualificació del contingut, la qualitat de la redacció i la comprensió dels conceptes clau. La incertesa sobre què avaluar i com fer-ho em va fer reflexionar sobre la manca de claredat en els criteris d’avaluació i la necessitat d’establir-los de manera més explícita. No obstant això, en el moment en què em plantejo una modificació de l’avaluació ja és massa tard. Els alumnes ja han entregat el producte, s’ha entès el que s’ha entès i s’ha fet el que s’ha fet.

Em vaig sentir insegur i una mica frustrat per la manca de direcció clara en el procés d’avaluació. També em va preocupar no ser capaç de proporcionar retroalimentació útil i significativa als alumnes. I, essent sincers, si els serviria per alguna cosa. Amb tot, he estat positiu i he pensat que a la propera sortiria millor tot i que en el moment en què l’hagi de fer potser m’oblidaré de quins han estats els errors.

En general, la clau de l’error i, tenint en compte la retroalimentació de la mentora, ha estat creure que l’avaluació havia de ser objectiva i basada en criteris clars i preestablerts. Això, d’una banda, podria haver limitat la meva flexibilitat per adaptar-me a les necessitats individuals dels alumnes. I, de l’altra, certament una cosa és allò que tinc clar sobre l’avaluació i l’altra el que entenen els alumnes que s’ha de fer. No és el mateix una avaluació conscient per part de qui vol aprendre que una avaluació imposada a qui no té cap interès a estudiar i fer allò que l’obliguen a fer. Jo també he estat alumne i he fet “productes”, en dèiem exercicis, a desgana i perquè s’havia de fer.

3. Contrastar amb la meva formació teòrica:

Actualment el debat sobre la no-avaluació amb notes i l’enfocament en proporcionar feedback s’ha intensificat. Mariana Morales, professora i ara divulgadora de l’ensneyament, destaca la importància de reconsiderar la distribució del temps en el procés d’avaluació (Gutiérrez de Álamo, 2022). Tot i que les seves idees semblen prometedores, la seva implementació planteja força dificultats. Entre altres coses, requereix una reflexió profunda sobre les pràctiques educatives (activitats, productes, finalitats educatives) i una reorganització del temps i dels recursos disponibles. Tot i això, penso que és essencial abordar aquestes qüestions per millorar la qualitat de l’educació.

4. Conclusions finals:

El debat actual sobre l’avaluació ens condueix a pensar que l’avaluació és molt més que donar una nota al final d’una tasca i penjar-la a Clickedu. És un procés profund i complex que requereix una atenció minuciosa als detalls i una reflexió constant sobre els criteris que utilitzem.

Mirant cap al futur, soc conscient que hauré de dedicar més temps a establir criteris d’avaluació clars i transparents amb els meus alumnes. I això ho aconseguiré, en part, a còpia de lectures i, per descomptat, de prova i d’errors.

Bibliografia:

Gutiérrez de Álamo, Pablo. (4/4/2022). Mariana Morales: “Las notes no ayudan al aprendizaje”. El diario de la educación.

Rodríguez, Pau. (11/1/2017). Neus Sanmartí: “Si sabem que l’alumne aprèn, la nota és el de menys”. El diari de l’educació.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Eix: Ètica i deontologia de la professió docent

Competència: Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

En aquesta nova entrada, hi haurà un canvi substancial per tal com no es parlarà de l’aula, sinó del que passa a l’exterior, això és, als passadissos, als seminaris i als despatxos de Direcció.

1. Selecció de la situació pràctica de l’exterior de l’aula per reflexionar:

Durant el meu període de pràctiques, ja porto més de dos mesos, he tingut l’oportunitat de reflexionar sobre una qüestió fonamental: la discrepància entre el que els professors expressen teòricament i el que realment fan a l’aula. Aquesta disparitat entre pensament, acció i comunicació ha captivat la meva atenció i m’ha portat a examinar amb detall diverses situacions. Una cosa és allò que es pensa, una altra el que es fa i una altra, molt diferent, allò que es diu que es fa. No cal anar gaire lluny per trobar-ne les respostes.

2. Reconstrucció de la situació i sugeriments per a la reflexió:

Durant les meves observacions i, especialment, al llarg d’aquesta tercera fase, he constatat diversos exemples d’aquesta desconnexió entre paraules i accions. A vegades, els professors afirmen durant reunions amb la direcció del centre que segueixen determinades pràctiques pedagògiques, però en la pràctica, actuen de manera diferent. En altres ocasions, en tancar la porta de l’aula, s’adopten mètodes totalment contraris als que s’han establert oficialment. Aquesta inconsistència m’ha generat una sensació d’estranyesa i de desconcert per tal com em resulta difícil actuar en un futur.

Posaré un parell d’exemples. A l’institut, funcionen a partir d’UT (untitats temporals) les quals comencen i acaben en una data determinada. L’altre dia, una professora em va confessar que ella les començava i les acabava quan bonament podia en el benentès que era impossible dur a terme tota la programació que s’exigia. I això ho he comprovat a l’aula. Un dia hi ha una excursió, classe perduda. Un altre dia els alumnes estan revoltats, una altra classe perduda. Un altre dia has d’explicar una cosa prèvia que se suposa que ja haurien de saber perquè sinó no entenen el pas següent. És per parar boig.

L’altre exemple té a veure amb la jerarquia escolar. En aquest institut, la direcció queda deslliurada de la docència per dur a terme les seves tasques. Això vol dir que el director acadèmic pot estar perfectament deu anys sense trepitjar una aula, amb tot el que comporta una desconnexió pedagògica com aquesta. Doncs bé, no fa gaire dias que el director acadèmic entra al despatx i amb to sorneguer afirma que quan ell era professor, demanava sempre que els alumnes fessin el trimestral l’últim dia i a última hora. Així, ell es passava la nit sense dormir corregint i avaluava l’endemà. Quan el va sentir una professora, a la qual malauradament sempre li toca l’últim dia, se li va desfigurar la cara de la ràbia i es va despatxar bé tant bon punt l’home va sortir per la porta.

Una cosa és el que la Direcció mana perquè creuen que és la millor opció i una altra, completament diferent, és l’opció dels professors rasos. Però com que es tracta d’una escola concertada i qualsevol crítica es considera un delicte d’alta traïció, s’accepta la disciplina castrense i es fan els comentaris pertinents per l’esquena.

3. Contrast amb la formació teòrica:

En aquest context, he pogut reflexionar sobre com els coneixements adquirits durant la meva formació teòrica podrien ajudar a abordar aquesta situació. Tot i tenir una base teòrica poc sòlida, he trobat que la distància entre la teoria i la pràctica és més gran del que imaginava abans de començar les pràctiques. Els conceptes apresos al màster s’han vist desafiats per la realitat complexa de l’aula.

Certament, però, he trobat en la meva formació teòrica alguns principis i estratègies que podrien ser aplicats per promoure una major coherència entre les intencions i les pràctiques efectives a l’aula. Per exemple, la importància de la reflexió continua sobre la pràctica, la col·laboració amb altres professionals de l’educació per a la millora constant i l’atenció a les necessitats i interessos dels alumnes com a guia per a les decisions pedagògiques.

4. Conclusions finals:

D’aquesta experiència, he après la importància de la coherència entre paraules i accions en l’àmbit educatiu. I a intentar mantenir la transparència i la consistència sempre que es pugui sense arribar a la crítica descarada per l’esquena o fer la guitza als altres.

Trobo que és fonamental abordar aquesta discrepància per promoure un entorn educatiu més sincer i autèntic, en el qual els docents puguin confiar els uns en els altres i treballar col·lectivament per al benefici dels estudiants. Però per arribar a aquesta situació cal prendre mesures de seguretat pròpies com ara afiliar-se a un sindicat per conèixer els drets i deures del professorat; ser conscient, sobretot si es treballa a la concertada, que qualsevol errada pot comportar un acomiadament i, també, adquirir estratègies mentals per tal de gestionar bé l’estrès, la ràbia, la por i altres emocions que ens puguin portar al burn out.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Competència: Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

A mesura que coneixes la resta de professors, que et fan confidències a porta tancada, que reconeixes en la mirada els estats d’ànims generals, t’adones que hi ha alguna cosa que no rutlla. Cansament, estrès, impossibilitat de desconnectar i, fins i tot, angoixa, són els símptomes més freqüents que pateixen els companys de l’institut. «D’aquí a poc, vacances», «un dia menys» o «ja està, això ja està» són algunes de les frases que més sento i que més em preocupen perquè denoten un estat general de la qüestió molt preocupant. Però si hi ha alguna cosa que em preocupa més que l’estat emocional dels professors és la reacció de la Direcció que, en veient el desastre, opta per pacificar els ànims amb missatges salvavides:

Col·lapse. El nou concepte educatiu.

1. Selecció de la situació pràctica de l’exterior de l’aula per reflexionar:

A la concertada, s’hi fan més hores de classe que a la pública. En total, són 24 hores de classe i sis de dedicació, la qual cosa implica sis hores lectives més que a la pública. Sis hores són, com a mínim, dues assignatures més que, segons com les organitzi el director acadèmic, podrien ser-ne tres. La càrrega laboral de dues assignatures més la coneix tothom: més planificació, per si no n’hi havia prou, més correccions, més notes i, per descomptat, més reunions fútils. A banda de la qüestió legal sobre el nombre d’hores, hi ha la part pecuniària: com més paguen els pares, més serveix exigeixen.

2. Reconstrucció de la situació i sugeriments per a la reflexió:

En aquest context esquizofrènic, els professors ens trobem immersos en una càrrega laboral que va més enllà de les hores lectives. A banda de les hores de classe, hi ha les hores de preparació, les de correcció, les d’organització (correus i calendari), les d’avaluació i, en cas de ser tutor, les de tutoria (entrevistes amb els pares, reunions amb Direcció i amb alumnes). Al final el còmput d’hores és el triple del que es percep a cap de mes i, si bé això ho sap tothom i continuarà així in saecula saeculorum, el que no se sap ben bé és que el percentatge d’hores és major o menor segons l’escola. Per tant, hi ha concertades de més i de menys càrrega. Tot dependrà del model que imposi el patronat, la directiva o qui sigui qui governi l’empresa.

En el cas de l’institut en què faig les pràctiques, la pressió per complir les exigències acadèmiques, l’avaluació constant, les reunions i altres tasques administratives és altíssima. A més a més, si hi ha la (dis)sort de ser tutor, l’exigència s’incrementa a un nivell sobrehumà. A diferència de l’institut en què jo vaig estudiar, que era públic, en aquesta escola la tutoria és un servei fonamental. El tutor és un professor, un pare, un monitor i un conseller les 24 hores els 7 dies de la setmana. Els correus i les trucades dels pares s’acumulen per bé que la consigna és d’atendre-les immediatament. «Necessito una reunió urgent dilluns», li diuen a la B., una tutora d’ESO. «Amb tan poca antelació només et puc oferir una trucada a l’hora del pati», contesta la B. a la mare de l’alumna. «Doncs si pots trucar-me, bé que ens podem reunir», li respon la mare de l’alumna. Aquest és el nivell de mala educació. El motiu de la reunió no era pas urgent. La noia, que va a primer d’ESO, té dificultats per relacionar-se amb les amigues i és un conflicte que ja es va resoldre la setmana passada. Però qui paga, i en aquesta escola es paguen molts de diners, mana.

Les conseqüències del burnout poden ser greus i menystenir-les no és més que un exercici de simulació màgica. L’estrès crònic, l’esgotament mental, el cansament físic no marxa d’avui a demà, sinó que passa factura a llarg termini i sovint requereix temps i paciència perquè marxi.

3. Contrast amb la formació teòrica:

L’article del professor José Zavala del 2008 introduïx dos conceptes clau per entendre l’estrès en l’àmbit docent: l’eustrès i el distrès. Aquesta distinció és rellevant per comprendre com els factors de diferents àmbits de la vida d’un docent, com ara el familiar, social i laboral, poden influir en la seva experiència d’estrès. A més, l’article ressalta la importància de reconèixer el fenomen de l’estrès docent com un tema de cultura general entre els professors, amb l’objectiu d’entendre millor les seves reaccions i implicacions tant psicològiques com fisiològiques. A més, destaca la necessitat que els directius i gestors de l’educació treballin per reduir l’estrès en les organitzacions educatives per crear entorns de treball més saludables i efectius. També se subratlla que hi ha 50 conseqüències de l’estrès docent que requereixen una atenció adequada per mantenir el benestar dels professors i la qualitat de l’ensenyament (mals de cap, cruiximents, tartamudeig, tremolors, mals de coll i d’esquena, etc.).

Zavala, José. (març 2008). Educación vol. XVII, n° 32, pp. 67-86.

4. Conclusions finals:

A tall de conclusió, seria important considerar com es poden mitigar aquestes situacions i promoure un entorn laboral més saludable per als professors. Algunes estratègies podrien incloure la redistribució de les responsabilitats i la càrrega de treball, la implementació de programes de suport emocional i psicològic, la promoció de la flexibilitat en les tasques docents i la creació d’espais de retroalimentació i diàleg per abordar les preocupacions dels professors. Però tots sabem perfectament que això no passarà mai.