Com ja vaig explicar a la meva presentació, el centre de pràctiques és l’institut al qual jo vaig fer ESO i Batxillerat. Aquest és un aspecte molt positiu per mi perquè em permet conèixer en profunditat el tarannà de l’escola i la seva manera d’actuar. No obstant això, com és lògic, fa deu anys que vaig deixar el centre com alumne i he pogut apreciar en aquesta estada com han canviat certs aspectes.

Una de les coses que més m’ha sobtat és la forma d’ensenyament de les llengües a la primera etapa d’ESO. A l’escola promouen el “TIL” (Tractament Integrat de Llengües), un mètode que porten posant en pràctica des de fa uns anys i que de mica en mica han anat (I continuen) modelant amb l’experiència. En la meva etapa d’estudiant aquest mètode no es duia a terme i, per tant, he hagut d’observar, aprendre i reflexionar sobre ell aquestes setmanes per poder adaptar-me.

El TIL es duu a terme els matins de divendres amb el grup de 1r ESO, en franges horàries de dues hores i amb dos docents a l’aula (tres, des que estic jo). Cadascuna de les tres classes es divideix en parells i imparells per ordre de llista i un grup es desplaça a una “superaula” i la resta es queda a la classe fent anglès i les següents hores es realitza el canvi.

En primer lloc, vaig veure que l’organització estava pensada per fer una part sempre de comprensió lectora i una part més teòrica i pràctica. Em va comentar la tutora que havien identificat que els alumnes arribaven a l’ESO amb la capacitat de llegir, però que no tots tenien la capacitat de comprendre i, per tant, havien ideat aquesta organització. D’aquesta manera, sempre es dedica uns 45 minuts a llegir un fragment i respondre unes preguntes de comprensió. A més, el fet de tenir dos docents, permet separar un grup reduït d’alumnes amb més dificultats de comprensió (barrera idiomàtica o nivell bàsic) i treballar de forma més personalitzada aquests aspectes.

D’altra banda, la resta de temps (ja amb tot el grup sencer) s’inverteix en una activitat pràctica a partir d’una explicació teòrica. Per exemple, una de les que vaig realitzar era el club de lectura del llibre “WONDER“, la lectura obligatòria del primer trimestre o la realització d’un petit paràgraf de forma individual després de la corresponent explicació teòrica. De fet, l’activitat del club de lectura em va semblar molt interessant perquè era la primera vegada que ho veia i vaig veure resultats interessants. El principal punt fort que vaig veure és que un 98% de la classe va llegir el llibre i va participar en el col·loqui. Em va semblar que als alumnes els va atreure la lectura però també l’activitat posterior. En ser tres docents, els grups eren de 10-12 d’alumnes i se sentien amb més confiança per participar.

Possiblement, no en totes les activitats plantejades es veuran uns resultats tan elevats de participació dels alumnes, però em va fer valorar com des de l’escola s’estan promovent diferents alternatives per millorar l’experiència i el coneixement, basades en resultats anteriors. Per exemple, la meva tutora em va comentar que el primer any van notar que les hores de després del pati eren més complicades perquè els alumnes venien més esverats. Per això, el segon any, ja van decidir que els torns serien rotatius i d’aquesta manera no sempre eren els mateixos alumnes que feien les primeres hores i els altres les altres dues. Veiem, per tant, com fruit de l’experiència i la reflexió es busquen noves solucions.

FASE D’OBSERVACIÓ

Competència: Reconèixer la normativa i l’organització institucional del sistema educatiu i els models de millora de la qualitat amb aplicació als centres d’ensenyament.

Escric aquesta segona entrada cinc deu després de penjar-ne la primera. Fa un parell de dies, vaig llegir un tuit d’un professor en què es recomanava la pràctica assídua d’aquesta escriptura. Dubto si la primera i aquesta segona entrada s’escauen a allò que se’ns demana, però entenc que l’habitus reflexiu, tal com diu Perrenoud, més que una pràctica burocràtica esdevé una postura, una forma d’identitat que es va teixint amb el temps.

Enyors

A diferència d’altres companys del màster, jo sabia que em dedicaria a l’ensenyament des de ben petit. En tenia la il·lusió i no vaig dubtar de seguir els passos dels meus mestres. Probablement fins ara disposava d’un esquema mental de pràctiques que, si més no en la mesura del possible, volia evitar. Em refereixo, en aquest cas, a accions que d’alguna manera creia que calia superar com ara una rebaixa de la disciplina fèrria, una major organització del temari, una disposició del mobiliari més còmoda i diàfana i, fins i tot, un tracte més cordial amb l’alumne. Certament l’educació que vaig rebre, tota a la pública, es trobava encara plena de tics autoritaris i arbitraris, especialment en les qüestions de la disciplina i l’avaluació. Ara bé, ha estat arribar al centre i enyorar-les.

Una possible resposta a aquest enyor cal cercar-la a l’oblit i la idealització que molts professors tenen respecte al seu ensenyament. No em canso de llegir comentaris a les xarxes d’aquesta enyorança de la dificultat, l’ordre, l’empenta i la seriositat amb què es treballava abans. El cas és que fins i tot alguns professors del centre amb qui parlo també em fan saber d’aquest enyor. D’una banda, el fet que els alumnes no disposin d’un llibre ni d’un temari concret, perquè funcionen per unitats temporals, em fa pensar que no disposen de la informació que jo tenia a la seva època. Es perden detalls importants de la gramàtica, no fan deures a casa, no passen exàmens complexos. La sensació és que el nivell ha baixat. I no sé si és perquè jo m’exigia molt en aquella època, que podria ser, o bé que els alumnes d’aquesta escola estudien menys del que haurien de fer.

Les comprensions lectores que fan els alumnes de 3r són anodines. No treballen la gramàtica sinó en forma d’activitats grupals. La xerrameca impedeix la concentració. No descompten les faltes. Hi ha una quantitat d’alumnes amb diagnòstic (TDAH, TEL, dislèxia, disortografia) que fa basarda. La meitat de la classe Raiers, de 3r A, en tenen com a mínim un. El professor gairebé no pot explicar a classe i, per això, els alumnes perden informació. Només la reben aquells que presenten un cert interès. Afortunadament la majoria d’alumnes parla català entre ells, cosa que no succeïa a la meva escola, i això els permet aprendre més ràpidament les estructures lingüístiques de la llengua si bé les practiquen constantment i les incorporen al seu parlar quotidià. 

El Garbí Virtual i la seva pedagogia

El 2012 l’escola va adoptar la decisió de substituir els llibres per tauletes intel·ligents que servirien per organitzar el temari de manera similar a com es feia amb paper. Ara com ara els professors estan substituint aquesta estructura per una de similar adaptada a la LOMLOE. La nova estructura, però, haurà d’incloure un calendari de cadascuna de les sessions. Ara bé, d’entrada, ja en són dos els professors que em confessen en privat que tant bon punt acabin de dissenyar-la (trigaran 90 hores) la desaran al calaix i continuaran fent el mateix de sempre. Segons em diuen, cada dia passa alguna cosa diferent a l’escola. En dues setmanes, hi ha hagut revisions mèdiques, curses de colors, xerrades preventives, vagues i una infinitat d’activitats més. Per si no fos poc, i trobo que en això tenen raó, sovint cal respirar l’ambient de la classe tot entrant-hi. Hi ha dies que els alumnes no estan preparats per fer una activitat i n’han de fer una altra. I això no ho contempla el programa fix i encotillat de la LOMLOE. Tal vegada una acadèmia pugui funcionar d’aquesta manera, però no és factible a secundària.

La vida social: el menjador

Un dels moments més importants del dia és l’hora del dinar. Els alumnes d’ESO (1r a 3r) s’han de quedar obligatòriament a dinar mentre que els alumnes de l’últim curs ho fan dies alterns i els de batxillerat només han de compartir l’esmorzar. Entre els objectius d’aquesta trobada hi ha: l’aprenentatge del dinar en comunitat, l’assumpció de càrrecs, el control de la dieta dels alumnes i el gaudi social.

Els alumnes seuen per taules de 8 al capdavant de les quals hi ha l’anomenat cap de taula que reparteix el dinar entre els companys. Els torns es reparteixen per setmanes. El cap de taula surt 10 minuts abans de l’última classe per parar les taules i servir el menjar. Abans, però, d’iniciar el menjar hi ha un parlament per part del tutor que recorda les novetats de la setmana i les notícies més importants. És pràcticament impossible que pugui parlar. Solen trigar entre 10 i 15 minuts per callar, temps que no disposen després per gaudir al jardí (pati).

Hi ha peculiaritats d’aquesta escola que no puc deixar de comentar. La primera és que tota la fruita, i això ho va estipular el fundador, s’ha de pelar amb ganivet i forquilla. És indispensable aprendre’n el més aviat possible. La taronja, la mandarina o, fins i tot, el plàtan, cal pelar-los adequadament abans d’ingerir-los. A més a més, cal dinar amb el tovalló a les cames i eixugar-se els llavis abans i després de beure aigua.

Certament aquestes pràctiques són relatives a un estatus social que pretén marcar un caràcter en els alumnes. Certament, pelar la fruita amb coberts és, al meu entendre, una sobirana collonada, però no ho és el fet que els alumnes hagin d’aprendre a parar i desparar, a repartir el menjar i a dinar correctament i de manera saludable. El menjar és francament molt bo i, si bé és cert que no sempre agrada als alumnes, especialment quan hi ha verdura, els ajuda a controlar el pes. De fet, i és un aspecte que em crida molt l’atenció, aquests alumnes no presenten problemes d’obesitat preocupants. Ho reconeixen fins i tot les infermeres que cada any venen a fer-los la revisió mèdica.

Moment en què el cap de taula reparteix el dinar.

Ja des d’un primer moment vaig poder apreciar com la realitat a l’aula havia canviat de forma abrupta des que jo vaig deixar la secundària. El comportament del docent a l’aula (sobretot en etapa ESO) és molt diferent d’anys enrere.

Aquesta particularitat es va fer evident en una de les assignatures optatives de 4t d’ESO, anomenada “Cultura Humanística”. És cert que es tracta d’una assignatura optativa, que es dirigeix a aquells alumnes que pretenen escollir el batxillerat humanístic o social, i no tant a tot el gruix d’alumnes del curs, però la forma de plantejar-la ja resulta molt diferent.

Des del centre es va plantejar aquesta assignatura amb l’objectiu de potenciar el treball autònom i grupal de cara a construir diferents productes finals al llarg del curs. D’aquesta manera, no es tracta del fet que el docent realitzi la classe amb teoria humanística, sinó que són els alumnes els qui guien el contingut.

Per exemple, durant el primer trimestre, el projecte ha estat relacionat amb la figura del “foc”. A partir d’aquesta paraula tan genèrica, el docent ha guiat els alumnes a tractar el foc des de diferents perspectives (social, artística, psicològica, mitològica, literària…) i eren els mateixos alumnes els que anaven formant un mapa conjunt de tots aquells conceptes que es podien extreure d’una sola paraula. L’objectiu final era que cadascun dels alumnes havia de crear una peça per exposar en un mural final conjunt. Un cop els alumnes van acabar la seva aportació al conjunt del mural, vam poder valorar que la participació havia estat (en un grau o un altre) del 100% dels alumnes. Tots havien participat en el producte final oferint els seus coneixements sobre el concepte del foc des de la mirada que havien escollit a partir del mapa mental conjunt.

Aquest resultat final em va fer reflexionar sobre aquesta forma d’organitzar l’assignatura i els avantatges que comporta.

En primer lloc, vaig veure que tots els alumnes escollien temes que els era de cert interès i que per això la participació era tan alta. No limitava els continguts únicament a la branca de la literatura, per exemple, sinó que els alumnes podien tractar-lo de forma més global, més social, i dirigir el coneixement cap a diferents àmbits. A més, vaig reflexionar sobre l’actitud del docent a l’aula. L’interès el posaven els alumnes i el docent guiava la conversa entre ells a mode que anessin descobrint per ells mateixos els diferents enfocaments que podien donar al mateix concepte. No només amb això, l’aplicació del mapa mental conjunt els ofereix una nova eina d’organització del coneixement i els ajuda a poder encarar altres situacions d’aprenentatge amb noves tècniques que poden ser molt útils.

Parlant amb la tutora, comentava que aquesta assignatura es va començar a plantejar tot just fa un parell d’anys, i que cada any han anat reorganitzant-la a partir dels resultats que han anat obtenint quant a participació dels alumnes i el coneixement que els ha aportat l’assignatura. Aquest fet m’ha fet ser conscient de la rellevància que té pels docents el fet de reflexionar constantment sobre la seva figura. Potser un pot pensar que ha fet una bona feina i que un 90% de participació dels alumnes està bé (que sempre hi ha algú que no vol fer res), però la reflexió i el replantejament de certs aspectes fugint de l’immobilisme i la comoditat, pot comportar una millora substancial i que aquest 90% passi a ser el 100%.

INICI DEL DIARI

Competència: Reconèixer la normativa i l’organització institucional del sistema educatiu i els models de millora de la qualitat amb aplicació als centres d’ensenyament.

Competència: Analitzar l’organització i el funcionament del centre per coordinar l’orientació, personal, acadèmica i professional de l’alumnat en col·laboració amb els membres de la comunitat escolar.

Escric aquestes primeres ratlles del diari assegut al bus que em du cap cap a casa després de passar el primer dia al centre de pràctiques, l’Escola Garbí Pere Vergés de Badalona. L’institut-escola que he triat per fer l’estada és un centre concertat que obrí l’any 1968 com a segona escola de la Fundació Escoles Garbí Pere Vergés. La primera escola, a Esplugues de Llobregat, s’hi obri tres anys abans amb el nom de Garbí, nom que prové de la revista escolar de l’antiga Escola del Mar. Després del bombardeig feixista, l’escola quedà destruïda i, si bé Vergés en fundà una altra a Barcelona, pocs anys abans de la mort, tot aprofitant l’obertura del règim, n’obrí dues més amb un projecte pedagògic propi i innovador per a l’època.

En aquesta primera entrada del diari d’aprenentatge, voldria esmentar breument les particularitats de l’escola, d’una banda, i, de l’altra, el rol que com a estudiant observador vaig adquirint. Em proposo acostar-me a aquesta reflexió sobre l’acció professional del professor per tal d’adquirir, de mica en mica i amb el pas del temps, l’habitus reflexiu.

Particularitats de l’escola

D’entrada, val a dir que l’escola és força estranya tant pel que fa al projecte com pel funcionament habitual del centre. La sensació inicial és de pèrdua i de caos general. Per començar, l’escola es divideix en etapes, tres, que conformen els estadis evolutius i maduratius dels infants. És per això que la reunió inicial ha estat a tres bandes: amb la Marina, directora de l’Etapa 1; l’Anna, directora de l’Etapa 2 i, la Marisol, directora de l’Etapa 3. Cadascuna d’elles ha intervingut a la reunió per resumir el projecte pedagògic del centre, que jo sintetitzaré en els punts següents: projecte propi amb un fort arrelament de la vida social; metodologia pròpia amb un gran interès pel treball per projectes i una avaluació per criteris basada en unes finalitats i un model pedagògic inspirat en els valors (pensar, sentir i estimar) del centre. És aviat, potser, per formar-me’n una opinió, però tot apunta que quan hi ha una estructura coral de comandament a l’escola, les decisions es prenen de forma consensuada i es rebaixa el poder i l’arbitrarietat del director clàssic.

A primera vista, sobta l’estètica de l’escola. És probablement el que m’ha captivat més l’atenció de tota la jornada. No es tracta de l’institut públic de maons de terracota guixats, taules verdes individuals plenes de forats i tarima de professor de 10 cm en què jo estudiava. En aquest cas, el Garbí és un centre extremadament net, amb aules petites, de tres parets blanques immaculades i una de envidrada que dona al jardí, amb noms per cada classe (Marina, Camins, Eneida, Xaloc, Odissea, Mare Nostrum, Billy Holliday, Valentina Tereixkhova…), amb vistes al mar i amb un jardí immens de 19.755 m² . De fet, les taules no són individuals, sinó grupals, en forma d’illa, amb 5 o 6 alumnes per taula a l’ESO i 8 al Batxillerat, i les cadires són de rodetes. Vulgues no vulgues, m’ha sortit de dins l’ànima de la meva tutora de 1r i 2n d’ESO que s’esverava en veure el desordre de l’aula quan hi havia tantes taules juntes. Certament es nota que treballen millor així en tasques col·laboratives i en projectes de llarga durada, però la sensació és de caos absolut. El soroll de la classe és espantós i costa concentrar-se en les tasques. No hi ha crits a l’ordre ni aturades fins que es faci silenci. Al contrari, hi ha una xerrameca contínua que resulta fins i tot incòmoda.

El motiu pel qual els alumnes seuen en cadires de rodetes és, segons m’explica la directora, perquè ha quedat demostrat que quan l’alumne es mou mentre aprèn, s’hi concentra més i es troba més còmode a l’aula que no pas amb una cadira fixa. M’agradaria creure-m’ho si no fos perquè els professor del departament en què m’he instal·lat m’han avisat que això no és cert i, tal com sospitava, els nens juguen i es mouen de punta a punta de la classe amb la cadira. El que és cert és que la distribució per illes facilita la cooperació entre alumnes, però dificulta les classes magistrals de batxillerat, que es pretenen que siguin mínimes. Tanmateix els professors breguen contínuament perquè tornin les taules individuals, si més no, a l’última etapa.

El rol d’observant

Val a dir que, en el cas dels alumnes, m’han acollit amb més confiança del que m’esperava. La majoria no tenen pèls a la llengua per criticar tot allò que no suporten de l’assignatura. En general, em diuen els alumnes de Marina (3r) amb qui sec, es troben contents, però cansats i que voldrien fer classes més pràctiques. Quan els demano què fan ara mateix, m’expliquen que fa setmanes que treballen les funcions del llenguatge i que, en uns dies, en tindran l’examen juntament amb una comprensió lectora. Un examen que faran en línia. M’imagino que es fa així perquè el professor corregeixi menys.

En aquest sentit, tinc una sensació de privilegi i de responsabilitat incòmodes. D’una banda, noto que els alumnes s’obren més del normal, la qual cosa és atribuïble a una escola familiar i oberta, però també perquè no em coneixen, no els avaluo i, per tant, poden comunicar-se amb mi lliurement. D’altra banda, em sento part del mobiliari de la classe, un rol que no m’acaba d’escaure gaire. Faig veure que anoto a la llibreta perquè els alumnes es pensin que només miro la mentora, la Glòria, però en realitat estic pendent de les converses que tenen a classe, del seu comportament a l’aula, de com treballen i com ho deixen de fer. És curiós com les noies de 3r són les qui menys contesten la professora. Fan feina, amb la major de les desganes possibles, però la fan. En canvi els nois, amb l’excepció d’un parell o tres, triguen el doble a començar la feina i acabar-la. Certament els nois es distreuen més que les noies i, probablement, segons el que m’explica la mentora, es tracti del moment maduratiu dels nois que es troba en plena voràgine.