TANCAMENT

Ara que he acabat les pràctiques, vull fer una reflexió general no només sobre l’assignatura, sinó també sobre la professió d’ensenyant tenint en compte les primeres reflexions del mes d’octubre. Des de ben petit, he sentit una crida cap a la professió docent. Recordo que imitava a casa les accions de les mestres de parvulari —material, consignes, manera de parlar—, un indici de la vocació precoç que m’acompanya des de llavors. Amb tot i amb això, la vocació docent, com diu el professor José Luis Fuentes, no és només un desig innat, per bé que sigui important, sinó també un ofici que s’ha de cultivar, de transformar i d’aprendre (2020: 53). Com l’artista que dedica el seu esforç a tocar l’instrument, a pintar o a dissenyar, els professors també es dediquen a una feina que requereix vocació i sacrifici, però amb la fortuna que és ambivalent: jo ensenyo, però també aprenc dels meus alumnes, i ens transformem els uns als altres. És, com diu la professora Adriana Ornellas, un servei assistencial (2022: 5).

Durant les pràctiques, a més a més, he après que ser docent va més enllà de la simple transmissió de coneixements a l’aula amb un guix a la mà. Pot semblar una qüestió trivial, però és més complex del que podem pensar. Ensenyar implica una negociació constant amb altres professors i amb l’autoritat escolar. Cal gestionar no només l’aula, sinó també les relacions amb els companys i amb la direcció, una tasca que, com he experimentat i vaig comentar a la publicació anterior, no sempre és fàcil. Les pràctiques m’han donat l’oportunitat d’entendre aquesta complexitat i m’han preparat millor per afrontar-la en el futur.

Si he triat la matèria de llengua i literatura catalanes és perquè, a banda d’un interès per ambdues qüestions, hi ha una manifestació del meu compromís amb la preservació i estimació de la llengua i la cultura del país. A través de l’ensenyament, vull intentar fomentar la reflexió lingüística i el desenvolupament personal a través de la literatura, perquè crec que la lectura pot ser una eina de transformació personal molt influent. I ho crec perquè que ho he comprovat a les pràctiques perquè he tingut l’oportunitat de compartir aquesta passió amb els estudiants, veient com poden ser inspirats i enriquits per les obres literàries, també les recomanacions, i les discussions lingüístiques. Es pot arribar a encuriosir els alumnes en la llengua i fer-los reflexionar sobre ella.

Pel que fa a les qualitats d’un bon docent, m’he adonat que va més enllà de ser un expert en la matèria i en la didàctica, cosa que, d’altra banda, és fonamental. És necessari cultivar l’hàbit de la reflexió aplicada a la pràctica i una constant revisió de la nostra feina per millorar-la. Com a futur docent de llengua i literatura catalanes, evidentment, aspiro a ser un bon lector interessat en tot tipus de literatura, especialment aquella que pot entusiasmar més els alumnes, però he de ser conscient que arribaré fins a on arribi. I els límits s’han de posar.

En resum, les pràctiques a l’institut han reforçat la meva vocació docent i m’han proporcionat una visió més clara de les responsabilitats i dels reptes d’aquesta professió. Ara com ara, reconec que estic emocionat per continuar creixent i millorant com a educant, seguint el camí de la reflexió i l’aprenentatge continu. Cada experiència a les pràctiques m’ha enriquit i m’ha ajudat a comprendre millor el paper fonamental que tenen els docents en la formació dels estudiants, sigui quin sigui el nivell, i en la construcció de la persona.

 Bibliografia:

Fuentes, J. L. (2020). Capítulo 2. El profesional de la educación, ¿quién es? Dins de Fuentes, J.L., Ética para la excelencia educativa (p. 47-58).

Ornellas, A. i Banqué, N. (2023). El compromís ètic en l’acció educativa. Eix 1. Identitat professional docent i Eix 2. Vocació i professió docent. Dins d’El compromís en l’acció educativa. UOC.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Eix: Resolució d’incidents crítics o dilemes ètics

Eix: L’ètica com a activitat reflexiva

Competència: Desenvolupar les funcions de tutoria i orientació dels estudiants de manera col·laborativa i coordinada amb tots els professionals implicats.

1. Seleccionar una situació pràctica de l’aula per reflexionar:

A darrera hora de divendres, la mentora i jo ens vam veure confrontats amb un incident molt greu que ens ha colpit força i pel qual vam haver de cancel·lar les activitats planificades d’ahir. Després del menjador, el Mateu va emportar-se la Sabina al jardí (el pati), un acte que els companys van anomenar com a rapte, i la va conduir cap a la caseta del jardinet. Un cop allà va simular un acte de violació.

Aquest episodi ha fet saltar les alarmes entre els professors i les famílies dels alumnes de primer d’ESO. D’una banda, perquè el nano és molt petit, té només dotze anys i, de l’altra, perquè la notícia s’ha estès i ha desbordat l’extensió de la notícia que en un principi s’havia delimitat.

2. Reconstrucció a posteriori de la situació i suggeriments per propiciar la reflexió i analitzar el cas: 

Si l’acte ha estat terrible, la gestió de la post-violació ho ha estat encara més. La tutora va trucar a la família, els va informar i el nen va estar apartat de disciplina un dia. Aquesta ha estat la repressàlia per un acte de violació.

No cal dir que la gestió de la repressàlia ha estat nul·la. Fins i tot es pot arribar a considerar una praxi greu. Fa temps que dono voltes a la qüestió de la discriminació i el consentiment en l’ensenyament i estic convençut que si arribo a ser tutor, si més no, intentaré gestionar-ho de forma diferent.

En primer lloc, la violació és l’acte final d’una sèrie llarga de conductes, d’actes i de pensaments que condueixen no només cap a la violació, sinó cap al maltractament o altres pràctiques vexatòries. Aquests alumnes no han tingut una educació sexo-afectiva des de ben petits perquè això es pugui aturar amb el temps. És absolutament crucial que des de petits hi hagi límits clars: no és no, el meu cos és meu, ningú té dret a tocar-me sense el meu permís, el meu consentiment és la clau d’or que ha d’obrir el que jo vulgui. Sense això no hi ha possibilitat d’educar els adolescents, sobretot els nois.

No es pot dir mai que sigui massa tard, però això ja s’hauria d’haver fet abans i ara també es pot fer, però el context és diferent. Evidentment més enllà de la repressàlia i la trucada de rigor a casa no es farà res més i, per tant, aquest serà un altre cas més a la llarga llista de violacions.

3. Contrastar amb la meva formació teòrica:

Aquest incident tràgic posa de manifest la necessitat d’introduir, ni que sigui en la tutoria, l’educació sexual i afectiva. De fet, és qüestió que sovint ha estat relegada a un segon pla en el nostre sistema educatiu. Xerrades d’un cop l’any, tallers d’un cop per etapa. Així és impossible. La falta d’enteniment sobre el consentiment, els límits personals i el respecte a la diversitat afectiva i de gènere entre els nostres estudiants contrasta directament amb els principis de la Llei del solo sí es sí i altres marcs teòrics que destaquen la importància de l’autonomia personal i el respecte mutu. A més, aquest incident també posa de manifest la necessitat d’una millor formació per als docents en aquests temes sensibles, perquè puguin abordar-los de manera adequada i eficaç a l’aula. La coeducació no és que sigui necessària, és que no hi ha més solució que aquesta.

4. Conclusions finals i porta oberta al futur

La coeducació i l’educació feminista són essencials per educar els adolescents, especialment els nens, en la igualtat i prevenir problemàtiques com l’assetjament, la violació, el sexisme i l’homofòbia. Només a través d’aquests enfocaments, es pot promoure una consciència crítica sobre els rols de gènere i ensenyar el respecte mutu i la diversitat. Aquesta educació pot ajudar, i està comprovat, a crear una societat més justa, respectuosa i inclusiva, on tots puguin viure lliurement i sense por de discriminació o violència.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Competència: Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

1) Seleccionar una situació pràctica de l’aula per reflexionar

Al llarg de la intervenció, he observat que molts dels alumnes d’ESO de la mentora mostren desinterès i desconnexió amb el dossier d’aprenentatge. Els resulta avorrit i inservible i, per si no fos poc, és una tasca que fan l’últim dia. Malgrat la seva importància com a eina per a la reflexió i el seguiment del seu aprenentatge, sembla que alguns estudiants no li donen la importància adequada.

Per resumir-ho en poques paraules, el dossier d’aprenentatge és una eina educativa utilitzada principalment en l’ensenyament secundari que permet als alumnes recopilar tots els materials relacionats amb una unitat d’aprenentatge específica. Aquest dossier, que en el nostre cas es recull tant en format virtual com en paper, serveix com a espai perquè els estudiants reflexionin sobre els continguts, estableixin objectius d’aprenentatge, planifiquin com aconseguir-los i, finalment, avaluïn el seu progrés mitjançant una reflexió sobre què han après i com poden millorar. A través del dossier d’aprenentatge, els alumnes desenvolupen habilitats d’autoregulació, metacognició i aprenentatge autònom.

2) Reconstrucció a posteriori de la situació i suggeriments per propiciar la reflexió i analitzar el cas.

Ahir la tutora va recollir els dossiers d’aprenentatge de la UT4 i, després de comentar-ho amb ella, reflexiono aquí sobre com podria propiciar una millor utilització del dossier d’aprenentatge. La mentora ha decidit abordar la qüestió amb els alumnes en una sessió pròxima, fent-los veure la importància d’aquest recurs per al seu aprenentatge autònom. Jo li he suggerit l’ús de tècniques d’organització i planificació per ajudar-los a aprofitar al màxim el dossier, com ara establir objectius clars i revisar-los periòdicament. A més, li he aconsellat que utilitzin les seves reflexions finals per identificar àrees d’aprenentatge que necessitin millora i buscar estratègies per abordar-les. La regla més eficaç, trobo, és que els alumnes sàpiguen per què ho fan i per què és útil.

3) Contrastar amb la meva formació teòrica.

 En aquest institut, estic aprenent la importància de fomentar l’aprenentatge autònom en els estudiants, i el dossier d’aprenentatge és una eina valuosa per a aquest propòsit. La seva implementació no només ajuda els alumnes a recopilar materials i reflexionar sobre ells, sinó que també promou la metacognició i l’autoregulació de l’aprenentatge. A través d’activitats de reflexió com aquesta, els alumnes poden millorar la seva comprensió de les habilitats que tenen i les necessitats d’aprenentatge.

4) Conclusions finals.

A tall de resum, crec que és absolutament essencial dedicar temps perquè els alumnes pensin sobre el seu aprenentatge, que és únic, i que reflexionin també sobre les eines i les estratègies que fan servir per assolir-lo. Mitjançant una comunicació clara sobre els objectius del dossier i l’ús de tècniques d’autoregulació, crec que podem fomentar un compromís més profund i significatiu dels alumnes amb el seu aprenentatge. Això, al seu torn, pot conduir a un creixement acadèmic i personal més gran entre els estudiants.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA 

Competència: Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

Neus Sanmartí reconeix que «l’avaluació hauria de tenir 3 elements: detectar els problemes de l’alumne, entendre’ls i prendre decisions per ajudar-lo a millorar. Si t’hi fixes, cap d’aquests elements és la nota» (Rodríguez, 2017). Com sempre, la teoria va per un camí i la pràctica, per un altre.

1. Situació pràctica a l’aula per reflexionar:

Durant la correcció d’una tasca d’avaluació escrita a la proposta d’intervenció, vaig trobar-me amb la dificultat de determinar què avaluar exacctament, per bé que creia tenir-ho tot controlat prèviament, i com fer-ho de manera justa i precisa. Em vaig adonar que sovint no tenia clar quins criteris utilitzar per assignar una nota i si aquesta reflectia realment el progrés de l’alumne. La mentora de pràctiques em va assegurar que el més normal és no tenir-ho clar fins que acaba la correcció i que, en aquell moment, ja era massa tard. Certament planificar l’activitat no és el mateix que executar-la i assumir-ne les conseqüències.

2. Reconstrucció i suggeriments per propiciar la reflexió:

Mentre revisava els productes dels alumnes, vaig trobar-me amb la possibilitat d’avaluar diverses opcions d’avaluació. No estava segur de com equilibrar la qualificació del contingut, la qualitat de la redacció i la comprensió dels conceptes clau. La incertesa sobre què avaluar i com fer-ho em va fer reflexionar sobre la manca de claredat en els criteris d’avaluació i la necessitat d’establir-los de manera més explícita. No obstant això, en el moment en què em plantejo una modificació de l’avaluació ja és massa tard. Els alumnes ja han entregat el producte, s’ha entès el que s’ha entès i s’ha fet el que s’ha fet.

Em vaig sentir insegur i una mica frustrat per la manca de direcció clara en el procés d’avaluació. També em va preocupar no ser capaç de proporcionar retroalimentació útil i significativa als alumnes. I, essent sincers, si els serviria per alguna cosa. Amb tot, he estat positiu i he pensat que a la propera sortiria millor tot i que en el moment en què l’hagi de fer potser m’oblidaré de quins han estats els errors.

En general, la clau de l’error i, tenint en compte la retroalimentació de la mentora, ha estat creure que l’avaluació havia de ser objectiva i basada en criteris clars i preestablerts. Això, d’una banda, podria haver limitat la meva flexibilitat per adaptar-me a les necessitats individuals dels alumnes. I, de l’altra, certament una cosa és allò que tinc clar sobre l’avaluació i l’altra el que entenen els alumnes que s’ha de fer. No és el mateix una avaluació conscient per part de qui vol aprendre que una avaluació imposada a qui no té cap interès a estudiar i fer allò que l’obliguen a fer. Jo també he estat alumne i he fet “productes”, en dèiem exercicis, a desgana i perquè s’havia de fer.

3. Contrastar amb la meva formació teòrica:

Actualment el debat sobre la no-avaluació amb notes i l’enfocament en proporcionar feedback s’ha intensificat. Mariana Morales, professora i ara divulgadora de l’ensneyament, destaca la importància de reconsiderar la distribució del temps en el procés d’avaluació (Gutiérrez de Álamo, 2022). Tot i que les seves idees semblen prometedores, la seva implementació planteja força dificultats. Entre altres coses, requereix una reflexió profunda sobre les pràctiques educatives (activitats, productes, finalitats educatives) i una reorganització del temps i dels recursos disponibles. Tot i això, penso que és essencial abordar aquestes qüestions per millorar la qualitat de l’educació.

4. Conclusions finals:

El debat actual sobre l’avaluació ens condueix a pensar que l’avaluació és molt més que donar una nota al final d’una tasca i penjar-la a Clickedu. És un procés profund i complex que requereix una atenció minuciosa als detalls i una reflexió constant sobre els criteris que utilitzem.

Mirant cap al futur, soc conscient que hauré de dedicar més temps a establir criteris d’avaluació clars i transparents amb els meus alumnes. I això ho aconseguiré, en part, a còpia de lectures i, per descomptat, de prova i d’errors.

Bibliografia:

Gutiérrez de Álamo, Pablo. (4/4/2022). Mariana Morales: “Las notes no ayudan al aprendizaje”. El diario de la educación.

Rodríguez, Pau. (11/1/2017). Neus Sanmartí: “Si sabem que l’alumne aprèn, la nota és el de menys”. El diari de l’educació.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Eix: Ètica i deontologia de la professió docent

Competència: Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

En aquesta nova entrada, hi haurà un canvi substancial per tal com no es parlarà de l’aula, sinó del que passa a l’exterior, això és, als passadissos, als seminaris i als despatxos de Direcció.

1. Selecció de la situació pràctica de l’exterior de l’aula per reflexionar:

Durant el meu període de pràctiques, ja porto més de dos mesos, he tingut l’oportunitat de reflexionar sobre una qüestió fonamental: la discrepància entre el que els professors expressen teòricament i el que realment fan a l’aula. Aquesta disparitat entre pensament, acció i comunicació ha captivat la meva atenció i m’ha portat a examinar amb detall diverses situacions. Una cosa és allò que es pensa, una altra el que es fa i una altra, molt diferent, allò que es diu que es fa. No cal anar gaire lluny per trobar-ne les respostes.

2. Reconstrucció de la situació i sugeriments per a la reflexió:

Durant les meves observacions i, especialment, al llarg d’aquesta tercera fase, he constatat diversos exemples d’aquesta desconnexió entre paraules i accions. A vegades, els professors afirmen durant reunions amb la direcció del centre que segueixen determinades pràctiques pedagògiques, però en la pràctica, actuen de manera diferent. En altres ocasions, en tancar la porta de l’aula, s’adopten mètodes totalment contraris als que s’han establert oficialment. Aquesta inconsistència m’ha generat una sensació d’estranyesa i de desconcert per tal com em resulta difícil actuar en un futur.

Posaré un parell d’exemples. A l’institut, funcionen a partir d’UT (untitats temporals) les quals comencen i acaben en una data determinada. L’altre dia, una professora em va confessar que ella les començava i les acabava quan bonament podia en el benentès que era impossible dur a terme tota la programació que s’exigia. I això ho he comprovat a l’aula. Un dia hi ha una excursió, classe perduda. Un altre dia els alumnes estan revoltats, una altra classe perduda. Un altre dia has d’explicar una cosa prèvia que se suposa que ja haurien de saber perquè sinó no entenen el pas següent. És per parar boig.

L’altre exemple té a veure amb la jerarquia escolar. En aquest institut, la direcció queda deslliurada de la docència per dur a terme les seves tasques. Això vol dir que el director acadèmic pot estar perfectament deu anys sense trepitjar una aula, amb tot el que comporta una desconnexió pedagògica com aquesta. Doncs bé, no fa gaire dias que el director acadèmic entra al despatx i amb to sorneguer afirma que quan ell era professor, demanava sempre que els alumnes fessin el trimestral l’últim dia i a última hora. Així, ell es passava la nit sense dormir corregint i avaluava l’endemà. Quan el va sentir una professora, a la qual malauradament sempre li toca l’últim dia, se li va desfigurar la cara de la ràbia i es va despatxar bé tant bon punt l’home va sortir per la porta.

Una cosa és el que la Direcció mana perquè creuen que és la millor opció i una altra, completament diferent, és l’opció dels professors rasos. Però com que es tracta d’una escola concertada i qualsevol crítica es considera un delicte d’alta traïció, s’accepta la disciplina castrense i es fan els comentaris pertinents per l’esquena.

3. Contrast amb la formació teòrica:

En aquest context, he pogut reflexionar sobre com els coneixements adquirits durant la meva formació teòrica podrien ajudar a abordar aquesta situació. Tot i tenir una base teòrica poc sòlida, he trobat que la distància entre la teoria i la pràctica és més gran del que imaginava abans de començar les pràctiques. Els conceptes apresos al màster s’han vist desafiats per la realitat complexa de l’aula.

Certament, però, he trobat en la meva formació teòrica alguns principis i estratègies que podrien ser aplicats per promoure una major coherència entre les intencions i les pràctiques efectives a l’aula. Per exemple, la importància de la reflexió continua sobre la pràctica, la col·laboració amb altres professionals de l’educació per a la millora constant i l’atenció a les necessitats i interessos dels alumnes com a guia per a les decisions pedagògiques.

4. Conclusions finals:

D’aquesta experiència, he après la importància de la coherència entre paraules i accions en l’àmbit educatiu. I a intentar mantenir la transparència i la consistència sempre que es pugui sense arribar a la crítica descarada per l’esquena o fer la guitza als altres.

Trobo que és fonamental abordar aquesta discrepància per promoure un entorn educatiu més sincer i autèntic, en el qual els docents puguin confiar els uns en els altres i treballar col·lectivament per al benefici dels estudiants. Però per arribar a aquesta situació cal prendre mesures de seguretat pròpies com ara afiliar-se a un sindicat per conèixer els drets i deures del professorat; ser conscient, sobretot si es treballa a la concertada, que qualsevol errada pot comportar un acomiadament i, també, adquirir estratègies mentals per tal de gestionar bé l’estrès, la ràbia, la por i altres emocions que ens puguin portar al burn out.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Competència: Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

A mesura que coneixes la resta de professors, que et fan confidències a porta tancada, que reconeixes en la mirada els estats d’ànims generals, t’adones que hi ha alguna cosa que no rutlla. Cansament, estrès, impossibilitat de desconnectar i, fins i tot, angoixa, són els símptomes més freqüents que pateixen els companys de l’institut. «D’aquí a poc, vacances», «un dia menys» o «ja està, això ja està» són algunes de les frases que més sento i que més em preocupen perquè denoten un estat general de la qüestió molt preocupant. Però si hi ha alguna cosa que em preocupa més que l’estat emocional dels professors és la reacció de la Direcció que, en veient el desastre, opta per pacificar els ànims amb missatges salvavides:

Col·lapse. El nou concepte educatiu.

1. Selecció de la situació pràctica de l’exterior de l’aula per reflexionar:

A la concertada, s’hi fan més hores de classe que a la pública. En total, són 24 hores de classe i sis de dedicació, la qual cosa implica sis hores lectives més que a la pública. Sis hores són, com a mínim, dues assignatures més que, segons com les organitzi el director acadèmic, podrien ser-ne tres. La càrrega laboral de dues assignatures més la coneix tothom: més planificació, per si no n’hi havia prou, més correccions, més notes i, per descomptat, més reunions fútils. A banda de la qüestió legal sobre el nombre d’hores, hi ha la part pecuniària: com més paguen els pares, més serveix exigeixen.

2. Reconstrucció de la situació i sugeriments per a la reflexió:

En aquest context esquizofrènic, els professors ens trobem immersos en una càrrega laboral que va més enllà de les hores lectives. A banda de les hores de classe, hi ha les hores de preparació, les de correcció, les d’organització (correus i calendari), les d’avaluació i, en cas de ser tutor, les de tutoria (entrevistes amb els pares, reunions amb Direcció i amb alumnes). Al final el còmput d’hores és el triple del que es percep a cap de mes i, si bé això ho sap tothom i continuarà així in saecula saeculorum, el que no se sap ben bé és que el percentatge d’hores és major o menor segons l’escola. Per tant, hi ha concertades de més i de menys càrrega. Tot dependrà del model que imposi el patronat, la directiva o qui sigui qui governi l’empresa.

En el cas de l’institut en què faig les pràctiques, la pressió per complir les exigències acadèmiques, l’avaluació constant, les reunions i altres tasques administratives és altíssima. A més a més, si hi ha la (dis)sort de ser tutor, l’exigència s’incrementa a un nivell sobrehumà. A diferència de l’institut en què jo vaig estudiar, que era públic, en aquesta escola la tutoria és un servei fonamental. El tutor és un professor, un pare, un monitor i un conseller les 24 hores els 7 dies de la setmana. Els correus i les trucades dels pares s’acumulen per bé que la consigna és d’atendre-les immediatament. «Necessito una reunió urgent dilluns», li diuen a la B., una tutora d’ESO. «Amb tan poca antelació només et puc oferir una trucada a l’hora del pati», contesta la B. a la mare de l’alumna. «Doncs si pots trucar-me, bé que ens podem reunir», li respon la mare de l’alumna. Aquest és el nivell de mala educació. El motiu de la reunió no era pas urgent. La noia, que va a primer d’ESO, té dificultats per relacionar-se amb les amigues i és un conflicte que ja es va resoldre la setmana passada. Però qui paga, i en aquesta escola es paguen molts de diners, mana.

Les conseqüències del burnout poden ser greus i menystenir-les no és més que un exercici de simulació màgica. L’estrès crònic, l’esgotament mental, el cansament físic no marxa d’avui a demà, sinó que passa factura a llarg termini i sovint requereix temps i paciència perquè marxi.

3. Contrast amb la formació teòrica:

L’article del professor José Zavala del 2008 introduïx dos conceptes clau per entendre l’estrès en l’àmbit docent: l’eustrès i el distrès. Aquesta distinció és rellevant per comprendre com els factors de diferents àmbits de la vida d’un docent, com ara el familiar, social i laboral, poden influir en la seva experiència d’estrès. A més, l’article ressalta la importància de reconèixer el fenomen de l’estrès docent com un tema de cultura general entre els professors, amb l’objectiu d’entendre millor les seves reaccions i implicacions tant psicològiques com fisiològiques. A més, destaca la necessitat que els directius i gestors de l’educació treballin per reduir l’estrès en les organitzacions educatives per crear entorns de treball més saludables i efectius. També se subratlla que hi ha 50 conseqüències de l’estrès docent que requereixen una atenció adequada per mantenir el benestar dels professors i la qualitat de l’ensenyament (mals de cap, cruiximents, tartamudeig, tremolors, mals de coll i d’esquena, etc.).

Zavala, José. (març 2008). Educación vol. XVII, n° 32, pp. 67-86.

4. Conclusions finals:

A tall de conclusió, seria important considerar com es poden mitigar aquestes situacions i promoure un entorn laboral més saludable per als professors. Algunes estratègies podrien incloure la redistribució de les responsabilitats i la càrrega de treball, la implementació de programes de suport emocional i psicològic, la promoció de la flexibilitat en les tasques docents i la creació d’espais de retroalimentació i diàleg per abordar les preocupacions dels professors. Però tots sabem perfectament que això no passarà mai.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Eix: La responsabilitat social del docent

Competència: Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

Selecció de la situació pràctica

En el context de l’ensenyament, sovint els professors ens enfrontem a la situació en què els alumnes no callen a classe, es distreuen, irrompen durant la sessió, i en general, es fa molt difícil mantenir l’ordre i fer classe en condicions mínimes. Malauradament aquesta situació que s’està convertint en pràctica ordinària de l’ensenyament la vaig viure durant les dues primeres sessions de la proposta d’intervenció. Això suposa no només un repte significatiu, ja que requereix un ajustament constant del calendari i de l’avaluació per adaptar-se a la realitat de l’aula, sinó un esforç físic i mental constants.

Avui en dia costa molt més fer callar els alumnes que abans. També és cert que els mètodes de càstig han canviat. Sense anar més lluny, a la meva escola, quan no callàvem, ens feien copiar 500 vegades “Calla, calla, callaré”. I cap pare ni mare es queixava. Tampoc crec que aquest mètode sigui gaire eficaç, però si s’implantés, vindria l’AFA, inspecció, la Guàrdia Urbana i la brigada orgànica polivalent.

 Reconstrucció de la situació i suggeriments per propiciar la reflexió

Aquests dies en què duia a terme les primeres sessions de la PI, m’he trobat amb una interrupció constant per part dels alumnes. És cert que com que ja em coneixen de fa setmanes, no es tallen tan com al principi. He esdevingut una figura coneguda més i no el moble que era al principi. No només parlen entre ells, sinó que interrompen fent preguntes i comentaris inútils (qüestions que acabo d’explicar, que explicaré en 1 minut, preguntes sense cap mena de sentit, bromes, acudits…). Això pot portar a una sensació d’impossibilitat de seguir el pla previst i la necessitat de replantejar-se constantment l’estratègia d’intervenció. Enmig d’aquest caos, és com si hagués de ser un malabarista per mantenir l’equilibri entre l’ensenyament i la gestió del comportament dels alumnes.

Les interrupcions constants i la manca de concentració poden fan que em qüestioni el  pla original i em senti frustrat per no poder avançar com havia previst. Em veig obligat, en aquest sentit, a improvisar i canviar de curs en plena acció a l’aula, adaptant-se a les circumstàncies canviants mentre intenta mantenir l’ordre i la direcció de la classe.

 Contrast amb la formació teórica

Tot i tenir, en principi, una formació teòrica que aborda estratègies de gestió de classe, la realitat és molt diferent. El professor pot trobar-se desbordat i amb la sensació que no n’hi ha prou amb els coneixements teòrics per enfrontar-se a aquesta situació. La necessitat d’adaptar-se i improvisar en temps real esdevé una prioritat per a mantenir un entorn d’aprenentatge efectiu.

Els coneixements teòrics adquirits al llarg de la formació acadèmica poden oferir una base, però és la pràctica a l’aula que realment ensenyarà al professor com gestionar les interrupcions i el comportament dels alumnes de manera efectiva. És un procés d’aprenentatge constant, en què el professor ha de ser flexible i estar obert a l’aplicació de noves estratègies segons les necessitats de cada grup d’alumnes.

 Conclusions finals

D’aquesta experiència, he après la importància de la flexibilitat i la capacitat d’adaptació en l’entorn educatiu. És crucial reconèixer que cada classe és única i que no hi ha una solució universal per a tots els problemes de comportament dels alumnes. S’ha de ser creatiu i estar disposat a provar diferents estratègies per trobar aquella que millor funcioni en cada situació concreta.

En termes pràctics, aquesta experiència em servirà per a revisar les estratègies de gestió de classe i a una cerca activa de recursos i suport per afrontar aquesta situació. És important no desanimar-se i recordar que l’educació és un procés continu de prova i error, i que cada experiència, malgrat els seus desafiaments, ofereix una oportunitat d’aprenentatge i creixement.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Competència: Reconèixer la normativa i l’organització institucional del sistema educatiu i els models de millora de la qualitat amb aplicació als centres d’ensenyament.

1) Selecció de la situació pràctica

Ara que començo nova fase, m’estreno amb nous problemes i noves reflexions sobre qüestions que, si bé sabia que existien, les veia encara massa lluny. En el context de la proposta d’intervenció, m’enfronto a la complexa tasca de programar mitja unitat temporal per als alumnes d’ESO 1. L’altra meitat, en aquest cas, la durà a terme la mentora.

Pel que he anat veient fins ara, reconec que aquesta tasca és sovint una font de frustració, ja que malgrat dedicar-hi hores de treball, no s’aconsegueix completar ni la meitat del que es planeja per als alumnes. A més, ara cal programar encara més per culpa de la nova llei educativa, la LOMLOE, que exigeix una planificació més detallada i orientada cap a la diversitat i l’equitat. Com si això fos possible.

Com la Marie Kondo de l’educació, ens esforcem per tenir-ho tot ben controlat, ben programat, ben cronometrat. Sovint amb la Noèlia, la professora de català del batxillerat fem broma amb l’horari. A les 9.14 h farem un dictat, a les 9.22 h els alumnes inicien amb gran joia la correcció, a les 9.25 h l’entreguen… No hi ha interrupcions a classe, els alumnes no estan cansats, segueixen amb atenció les instruccions i no cal repetir mai res. Malauradament, però, com succeeix sempre, la realitat es tossuda i es desvia del nostre planificat. Tot aquest esforç en la programació de les unitats didàctiques es converteix en una batalla constant entre les nostres expectatives i la realitat de l’aula.

2) Reconstrucció de la situació i suggeriments per propiciar la reflexió

Durant el procés de programació d’una unitat didàctica, la recerca, la planificació i la preparació dels materials són les parts que més temps ocupen. L’avaluació i l’adaptació a la diversitat són les parts que tendeixo a deixar cap al final i, fins i tot, sovint no les faig. El temps que perdo programant és temps que no puc dedicar a formar-me o a preparar altres activitats educatives. Aquesta manca de temps és especialment crítica a la concertada, en què es fan més hores que a la pública, i per tant, es requereix programar més. Necessitaria el doble de temps i no el tinc.

Em pregunto quins factors podrien estar contribuint a aquesta situació. Potser les meves expectatives inicials són massa elevades o no estic tenint en compte les necessitats específiques dels alumnes. També em pregunto sobre com podria gestionar millor el meu temps i recursos per maximitzar l’eficàcia de les meves classes. Reconec que, en aquest sentit, la Intel·ligència Artificial s’ha convertit en la meva esposa perquè sense ella no podria afrontar aquesta bogeria. A més, el fet que ningú et pagui totes les hores que fas agreuja encara més la situació.

3) Contrast amb la formació teòrica

Els coneixements teòrics adquirits durant la meva formació acadèmica m’han proporcionat eines per intentar, com a mínim, entendre els principis de disseny curricular, adaptar els continguts a les necessitats dels estudiants i programar classes amb una certa imaginació. Amb tot i amb això, reconec que hi ha una dissonància considerable entre la teoria, que és inacabable, i la pràctica, en aquest àmbit. És de suposar que amb el temps i les lectures, que si tot va bé començaré a l’estiu, el procés serà més fàcil i l’experiència ajudarà a quadrar millor la temporització, però fins que arribi el moment, el camí serà molt llarg i costerut.

4) Conclusions finals

D’aquesta experiència, he après la importància de la flexibilitat i l’adaptabilitat en la planificació de les unitats didàctiques. És crucial ser realista respecte a les expectatives i estar disposat a ajustar els plans segons les necessitats dels alumnes i les circumstàncies del context educatiu. Tot i això, l’impacte de les polítiques educatives i les condicions laborals també han de ser tingudes en compte.

En la meva pròxima intervenció, intentaré aplicar tot el que estic aprenent fins ara. Hauré de ser més conscient dels límits de temps i recursos i a adaptar les meves expectatives segons la realitat de l’aula. A més, buscaré maneres de millorar la meva gestió del temps i la meva formació professional per fer front a aquesta situació.

En termes de formació teòrica, ara com ara identifico la necessitat de continuar explorant estratègies pràctiques i solucions concretes per abordar les dificultats de la programació de les unitats didàctiques. Això pot implicar buscar formació addicional o compartir les experiències amb altres companys per aprendre de les seves pràctiques.

FASE D’INTERVENCIÓ ACOMPANYADA

Competència: Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

Si bé és cert que a les darreres entrades he aplicat el model ATOM i ha funcionat satisfactòriament per analitzar qüestions acadèmiques, pel que fa al tema següent, el maltracte infantil, se’ns queda curt, per la qual cosa tractarem de modificar-lo perquè s’ajusti el més còmodament possible a la temàtica.

1) Seleccionar una situació pràctica de l’aula per reflexionar (positiva o negativa).

L’altre dia era al seminari mirant-me les proves de Competències Bàsiques dels alumnes de 4t d’ESO quan una alumna va demanar d’entrar-hi per parlar amb la seva tutora. Com que no hi era, però hi havia la co-tutora, li ho va explicar a ella. L’alumna, que ara fa primer d’ESO, ens explicà que el dia anterior havia demanat ajut a la seva germana per emplenar la documentació del programa Erasmus, però aquesta no havia volgut donar-li un cop de mà i, a més, li havia etzibat que era una alumna problemàtica. Per acabar-ho d’adobar, en arribar la mare a casa la insultà tot dient-li que era una filla de puta i que no feia prou a casa, que no estudiava gens.

La meva cara d’esglai era similar a la del Crit d’Edvard Munch, però la de la co-tutora no. I això em va estranyar. Quan l’alumna va marxar vaig demanar a la professora què es feia en aquests casos i em va respondre que intentaria parlar amb direcció, però que malhauradament no es podria fer res. Si no hi ha marques físiques, si només hi ha el testimoni de la nena, és difícil provar-ho. Vaig quedar parat. Jo hagués trucat immediatament al Departament perquè obrís una investigació. Que una mare maltracti així la seva filla és impensable per a mi. I això és primer d’ESO. Què li farà aquesta mare d’ara en endavant?

2) Reconstrucció a posteriori de la situació i suggeriments per propiciar la reflexió i analitzar el cas. 

Com he reaccionat interiorment i com m’he sentit personalment?

En aquests casos, quan l’estupefacció i la indignació m’assetgen per parts iguals, m’adreço a l’Eva, la professora de matemàtiques, la qual ha estat tutora durant vint-i-cinc anys i enguany, després d’insistir molt, ha estat alliberada del càrrec. L’Eva és una dona sensata, amable i, quan li toca fer-ho, extricta. Escoltar-la sempre és un plaer. Ella em va explicar que el maltracte adolescent és molt més freqüent del que pensem. «Recordes la G. de 3r d’ESO i l’O. De 1r d’ESO? Recordes que son germans, oi?», em pregunta l’Eva, «Doncs bé, el pare és alcohòlic i drogadicte, i la mare els dona 5 € i els envia sols cap a Vielha de tant en tant quan se n’afarta». I me’n va explicar dos casos més, d’alumnes que ja reconec i els poso cara.

Quins sentiments positius o negatius m’ha provocat la situació?

Hi ha un factor que com a professor principant no he sabut captar encara i és el fet que l’escola en què faig pràctiques és concertada i, a més a més, és una de les més cares de Catalunya. La pública es pot permetre suspendre alumnes, trucar a serveis socials i fer un seguiment exhaustiu dels casos de maltractament perquè no perd clients i no veu en risc l’estabilitat econòmica del projecte. Certament la concertada, i no parlem ja de la privada, són projectes més delicats que davant de certes circumstàncies com ara la personalització de l’aprenentatge, la cura dels protocols d’assetjament i de violència domèstica té un marge de maniobra més aviat curt.

Què m’ha portat a pensar que alguna cosa anava malament i havia de reorientar la meva actuació?

Detectar el maltractament infantil i juvenil no és una tasca gens fàcil. Sovint els alumnes emmascaren el que veuen i el que pateixen a casa perquè o bé no han pres consciència de la situació o bé els fa por que empitjorin les circumstàncies. El vincle amb l’alumne per part del tutor és la clau per avançar-se i saber detectar el moment. Per descomptat que ha d’existir un suport i per part de la direcció. Sense ells no pot haver-hi pressió perquè la família cessi o accions per pal·liar la situació del menor.

D’altra banda, hi ha altres casos encara més complexos com ara la deixadesa de funcions o l’omissió d’atenció per part dels pares. Hi ha alumnes que necesiten anar a reeducació i no hi van perquè la família no els vol portar. També n’hi ha amb depressió i que no els volen portar al psicòleg. Són alumnes que promocionen amb greus mancances acadèmiques, afectives i socials. I val a dir que no hi ha una excessiva diferència entre l’escola pública i la privada pel que fa a aquestes qüestions. Certament a la concertada i la privada els alumnes no presenten els problemes econòmics que sovint trobem a l’escola pública com ara malnutrició, desnonaments o vulnerabilitat econòmica. Amb tot, hi ha altres problemàtiques, de caire social, que afecten directament els alumnes i dels quals ens hem d’ocupar.

Quines creences o aspectes inconscients o teories implícites han pogut influir-me i potser ara puc identificar?

En aquest sentit, reconec que desconec la bibliografia existent sobre els idferents tipus de filiació, de relacions paterno-filials i les solucions que es poden plantejar quan la relació entre pares i fills trontolla. Hi ha alguns alumnes, pocs, la custòdia dels quals recau a la Generalitat de Catalunya, com és el cas d’una alumna de 2n d’ESO que viu amb els avis, però més enllà d’aquesta mesura no sé quins són els passos a seguir.

3) Contrastar amb la meva formació teòrica.

Els coneixements teòrics adquirits al llarg de la meva formació acadèmica m’han ajudat a gestionar la situació? Quins coneixements?

En aquest cas, no ha estat possible i és comprensible en tant que la formació acadèmica no pot abordar tots els aspectes relacionats amb l’ensenyament. Amb tot i amb això, és qüestió d’aprofundir-hi llegint, investigant i preguntant sobre la temàtica i cercant-ne les solucions adients. 

4) Conclusions finals.

Què he après d’aquesta situació pràctica?

D’aquesta situació pràctica, he après molt sobre la realitat educativa i les complexitats que implica treballar en una escola concertada. He arribat a reconèixer les discrepàncies en com s’aborda el maltractament infantil entre l’escola pública i la concertada, així com altres qüestions socials que poden influir en els alumnes. M’he adonat de la importància crucial que té la relació entre jo com a professor i els meus alumnes. És a través d’aquest vincle que puc detectar i abordar situacions delicades com el maltractament o altres dificultats que puguin afectar-los.

Després d’aquesta experiència, reconec que encara hi ha molts aspectes que necessito aprendre i millorar com a professor principiant. Em proposo augmentar el meu coneixement i la meva formació en temes com la detecció del maltractament infantil i la gestió de relacions paterno-filials.

Per tant, en la meva propera intervenció, buscaré reforçar la meva relació amb els alumnes, dedicant temps a conèixer-los millor i escoltar-los activament. També mantindré una comunicació oberta i col·laborativa amb els tutors dels alumnes i amb la direcció de l’escola per garantir el benestar dels estudiants en situacions complicades.

Què vull modificar/mantenir en la meva següent intervenció?

En la meva següent intervenció, vull mantenir el meu compromís amb la detecció i abordatge del maltractament infantil i altres problemàtiques que puguin afectar els alumnes. És crucial seguir treballant en la construcció de relacions positives i de confiança amb els estudiants, així com enfortir la comunicació amb els tutors i la direcció de l’escola.

També vull modificar la meva aproximació envers les situacions que requereixen una major sensibilitat i comprensió, especialment en relació amb les qüestions familiars i les relacions paterno-filials. Estic compromès a augmentar el meu coneixement i la meva formació en aquestes àrees per millorar la meva capacitat d’identificar i abordar adequadament les necessitats dels alumnes.

En resum, en la meva propera intervenció, buscaré mantenir un enfocament centrat en el benestar dels alumnes, reforçant les relacions interpersonals i col·laborant estretament amb els membres de l’equip educatiu per proporcionar el millor suport possible als estudiants.

FASE D’INTERVENCIÓ ACOMPANYADA

Competència: Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.

Competència: Identificar les mesures d’atenció a la diversitat que són adequades per a l’assessorament en cada cas.

A la darrera entrada, vaig aplicar el model ATOM en format de preguntes a la reflexió corresponent a aquella entrada. Pensant-ho bé, probablement sigui un mètode massa senzill de presentar, per bé que el format pregunta i resposta s’allunyi massa del format de reflexió exigit. Amb tot, reconec que em va resultar molt eficient a l’hora d’analitzar qüestions particulars de les quals volia dir alguna cosa. A més a més, hi vaig afegir una acció i una competència del màster relacionada amb la qüestió a tractar, la qual cosa em permeté d’acotar encara més la reflexió. És per això que, de moment, continuaré amb aquest sistema que em resulta prou còmode i eficient.

Aquesta setmana és ja la quarta després de vacances i només en queden quatre més per tancar la segona fase, d’intervenció acompanyada. Certament s’han triplicat les accions, res a veure amb el rol de l’etapa anterior en què em limitava a observar i a intervenir el mínim possible. Aquesta és, doncs, una fase més profitosa i això es deu, en part, a la confiança que vaig adquirint amb la resta de professors i, especialment, amb els alumnes de la mentora.

En aquesta entrada, voldria reflexionar sobre l’acció 7 que he iniciat aquests dies. Entre les tasques que vaig acordar amb la mentora, hi havia el suport dels alumnes amb necessitats especials del grup-classe. Com que em plantejo fer el Treball Final de Màster sobre adaptació d’una unitat a la diversitat, reflexionaré sobre aquesta situació.

En un cas real, aquesta situació es donaria en codocència, però en el nostre cas, l’hem rebaixada a suport dels alumnes.

Acció 7 – Participar activament a les classes de la mentora donant suport a tasques específiques, prèviament acordades. El més probable serà entrar a l’aula amb el rol de codocència per donar suport a les necessitats especials (estar pendent dels alumnes amb dislèxia i TEL).

 Competència 4 – Identificar els problemes relatius a l’ensenyament i aprenentatge de les matèries de l’especialització i plantejar alternatives i solucions.

Competència 5 – Concretar el currículum que s’implantarà en un centre docent que participi en la planificació col·lectiva; desenvolupar i aplicar metodologies didàctiques tant grupals com personalitzades, adaptades a la diversitat dels estudiants.

1) Seleccionar una situació pràctica de l’aula per reflexionar (positiva o negativa).

L’experiència ha estat força complexa, per bé que ha resultat enriquidora. En el cas dels alumnes de 3r d’ESO A (classe Marina), hi ha tres alumnes amb dislèxia, una de les quals amb un PI, dos més amb TDAH i dos amb PI per altres motius. La mentora em va demanar atendre especialment els alumnes de PI alhora que vigilava els alumnes dislèctics. Francament l’experiència va ser molt dura. En un cas real, no sabria com atendre la diversitat a classe. Cadascun dels alumnes NESE presenta unes particularitats pròpies, unes adaptacions pròpies que són molt difícils d’atendre. Segons m’explica la tutora, alguns pares estan molt pendents que s’acompleixi el PI o el POC dels fills i a les entrevistes arriben amb els documents subratllats d’allò que s’acompleix i d’allò que no.

 2) Reconstrucció a posteriori de la situació i suggeriments per propiciar la reflexió i analitzar el cas.

Què ha passat, què he observat o quin incident he percebut?

En primer lloc, he identificat quins alumnes NESE havia d’atendre. Com que s’asseuen per taules en forma d’illa i estan repartits per tota la classe, he de voltar amunt i avall atenent-los. L’opció més senzilla seria agrupar-los en una sola taula, però això no està permès. A més a més, han de treballar en forma cooperativa i han d’ajudar i deixar-se ajudar pels altres. Així doncs, el fet que no els pugui atendre tots alhora dificulta molt la personalització.

En segon lloc, no conec encara les característiques dels trastorns d’aprenentatge dels alumnes ni les pròpies dels trastorns del llenguatge. Tinc planificat començar a fer lectures aquest estiu i al llarg de l’any vinent sobre el tema perquè és realment necessari entendre com funcionen.

Què m’ha portat a pensar que alguna cosa anava malament i havia de reorientar la meva actuació?

La situació m’ha ajudat a concretar les necessitats que tinc. He de conèixer cada trastorn, la didàctica de la llengua aplicada als alumnes amb NESE i els materials que els poden anar millor. He demanat un examen de Projecte Integrat a la mentora, aprofitant que imparteix aquesta assignatura a 1r d’ESO, i m’he fixat en els detalls de cada necessitat especial. En el cas de la dislèxia, per parlar-ne del més freqüent, els alumnes necessiten un subratllat groc dels elements més importants, la lletra més grossa, una mica més de temps i un pacte pel que fa a les faltes d’ortografia. Els alumnes amb TDAH necessiten instruccions clares i precises (s’ha de fer això, allò i allò altre). I, els alumnes amb necessitats més greus, necessiten una atenció més personalitzada.

Com he reaccionat interiorment i com m’he sentit personalment?

Francament m’he sentit desorientat al llarg de la sessió i perdut en el moment d’actuar amb els alumnes. D’una banda, reconec les llacunes profundes en moltes qüestions sobre els alumnes. No retrec res al màster perquè no val la pena. Prefereixo centrar-me a detectar a nivell personal els errors i provar d’encaminar-los. No sé com es fa un projecte, no sé programar, no sé quins són els trastorns d’aprenentatge, no sé avaluar, no sé quines són les competències. En realitat, no sé absolutament res de res. Tinc clar, això sí, per on he de començar, què he de fer i a qui he de preguntar. Amb això, doncs, és amb el que començo a treballar.   

3) Contrastar amb la meva formació teòrica.

 Els coneixements teòrics adquirits al llarg de la meva formació acadèmica m’han ajudat a gestionar la situació? Quins coneixements?

Evidentment que no. Està clar que no m’ha servit absolutament de res. Ara bé, certament sabria on trobar la informació. L’Escola Garbí està subscrita a la revista Graó i a l’Associació Rosa Sensat, un privilegi que no totes les escoles tenen. A banda d’això, la biblioteca de l’escola és una meravella i d’allà puc treure tot el material que necessiti per formar-me. La bibliografia anotada del curs m’ha permès elaborar un llistat de referències que al llarg dels anys aniré llegint o bé consultant de tal manera que vagi adquirint els coneixements adients per dur a terme la tasca de professor. En general, la sensació és de caos i poca preparació, però dubto molt que la majoria de professors que ara són a l’escola estiguessin més preparats que jo a la meva edat.

 4) Conclusions finals.

Què he après d’aquesta situació pràctica?

En aquesta situació he après que hi ha una manca important de coneixements teòrics (de llengua i de literatura) i pràctics (de didàctica i de necessitats especials) que he identificat i anotat. Es tracta, d’ara en endavant, de cercar i llegir la bibliografia, aprofitant el Treball Final de Màster, necessària per treballar aquestes mancances per tal de suplir el dèficit.