Feia temps que no passava per aquí… Espero que a tots i totes us estigui anant genial la vostra estada de pràctiques. 

Per aquesta fase de reflexió, he escollit el “Model Ceba”, creat a partir de la proposta de Korthagen (2010, pag.95). 

En el meu cas, fa unes setmanes que he començat a desenvolupar la meva seqüència didàctica a l’aula, en la fase d’intervenció autònoma, i no puc estar més content. No només pels resultats que vaig obtenint, sinó també perquè la SD m’ha servit per començar a plantejar la temàtica del meu TFM, fet que em preocupava bastant.

Primerament, us explicaré com vaig plantejar la meva seqüència didàctica i entendreu una mica com he arribat al plantejament del tema del TFM, ja que està molt interrelacionat. Com ja vaig especificar en entrades anteriors, a les classes de TIL de 1r d’ESO és on més temps estic i, per tant, vaig creure que seria la millor opció per posar en pràctica la meva SD. No obstant això, havia de partir des de zero en el plantejament i en això va tenir un paper molt important la Sílvia, la meva tutora. Em va proposar una seqüència a partir d’una necessitat que ella i la Carmen, com a codocent, havien detectat: no tenien més activitats de comprensió lectora preparades per la primera part de les classes del divendres i necessitaven més (val a dir que la dinàmica de classe sempre és la mateixa).

A partir d’aquest factor, vaig començar a posar en pràctica el model reflexiu a l’hora de començar a plantejar la seqüència. Aquest procés em va portar a desenvolupar el model ceba per elaborar les activitats.

En primer lloc vaig analitzar l’entorn, les competències i el comportament. Em trobava amb un plantejament que sorgia d’una necessitat de l’escola i havia de complir amb els objectius marcats. Seguidament, vaig focalitzar en les meves competències i en què soc capaç de fer i, finalment, quina era la millor manera de portar-ho a terme. Vaig proposar de forma proactiva a les docents plantejar les activitats en castellà, que és la meva especialitat. Aquest factor és important perquè, fins ara, tot i ser una classe de TIL, la dinàmica que seguien era fer-les en català.

A partir d’aquí, vaig començar a crear aquestes activitats de comprensió lectora en castellà, creia que no podien ser textos a l’atzar i que havien d’estar relacionats amb els altres materials de la classe. Per tant, vaig mirar tota la programació i quines activitats complementàries estaven plantejades per les diferents sessions de la meva SD. Amb tota aquesta informació, el resultat va ser un recollit de 8 textos curts de diferents formats relacionats amb la descripció. Les activitats de comprensió sumades a la resta d’activitats ja plantejades per l’escola, portaven als alumnes a la creació d’un text descriptiu i d’una lectura en veu alta com a elements avaluatius del trimestre.

Finalment, en l’última part de reflexió del model ceba és quan entra en joc el plantejament del tema del TFM. Parlant i comentant amb les altres docents les primeres hores de posada en pràctica, m’adono de la necessitat del TIL per avaluar diferents sabers dels alumnes. Canviar la llengua d’impartir les classes pot permetre avaluar les veritables dificultats dels alumnes a l’hora d’enfrontar-se a diferents activitats. Quines són les veritables dificultats? Tenen realment dificultats de lectura, de comprensió o de parla? O bé tenen dificultats en segons quins idiomes?…

D’aquest plantejament se’n recullen moltes preguntes que m’han fet pensar que seria un tema interessant a desenvolupar en el meu treball final. Possiblement, en un altre context això no seria tan rellevant, però en el context actual de l’educació a Catalunya amb la immersió lingüística, penso que és molt adient.

Com havia explicat anteriorment, el departament de llengua i literatura catalana del meu centre, no es caracteritza per ser molt innovador, però he de dir que les últimes incorporacions estan començant a aplicar les noves tecnologies i eines, per oferir nous formats més innovadors i engrescadors. La reticència a la innovació en l’àmbit vinculat a les competències digitals, és causada pel mal ús que fan els alumnes dels seus ordinadors (juguen, es distreuen…) i perquè hi ha un abús d’eines per autogenerar contingut a on es recolzen i empobreixen el seu coneixement i aprenentatge.

A les hores d’observació que he fet amb la Magda (professora de 1r i 2n d’ESO), he vist com emprava les eines digitals, perquè els alumnes fessin presentacions i exposicions a l’aula, també els deixa fer ús del corrector un cop han fet una tasca per escrit i l’han corregit prèviament sense cap eina més que els seus coneixements. Valorant aquesta experiència com a molt positiva, en general els joves han creat els seus propis textos, han buscat fonts d’informació per desenvolupar les seves tasques i han fet servir els diccionaris en línia i els correctors com una bona eina per l’aprenentatge significatiu i competencial que se’ns demana. Hi ha un petit nombre d’alumnes que no sap treure profit d’aquest avantatge i es dedica a fer servir traductors, còpia d’informació sense contrastar… però, crec que és un grup reduït que intenta entregar les tasques sense tenir en compte el valor d’aprendre. La meva intuïció em diu que si no es fes ús de les eines digitals, directament no farien res o provarien de copiar-ho d’algun company o companya.

Amb els de 3r, la meva mentora la vam emmerdar a llançar-se a la piscina i fer un projecte audiovisual a classe. La idea ha estat que en grups de tres o quatre alumnes, preparin un vídeo d’uns cinc minuts aproximadament, un dels onze blocs de literatura catalana des dels trobadors fins al Neoclassicisme (cada grup triava un bloc). A més a més, un cop presenten el vídeo a la resta de la classe, han de preparar una activitat per acabar d’explicar i ensenyar el seu bloc temàtic. Realment és una feinada, perquè per evitar que hi hagi parts de la literatura que quedin mal explicats, cal demanar-los i pautar-los molt bé unes entregues parcials per reconduir els grups que no acaben d’anar pel bon camí, o no saben com sortir-se’n. Però en el fons, crec que és una manera diferent i motivadora per fer més rica la nostra feina.

Ara tampoc vull vincular la innovació amb les noves tecnologies, però són eines que ens han permès obrir el ventall de possibilitats i apropar-nos als interessos de l’alumnat. Per innovar no cal fer ús de les noves tecnologies, segons el meu criteri, però fent-ne una bona aplicació a la tasca docent, pot ser un element més per enriquir la nostra feina i fer arribar el nostre missatge d’una manera més propera als joves. Crec que hem de fugir de les excuses, malgrat ser certes algunes sobre el mal ús de les TIC, la barrera principal que hi veig jo, és la por a no dominar nosaltres prou aquestes eines i cerquem altres raons per no fer-les servir.

Un cop m’he situat millor en el paper de les pràctiques, he centrat totes les meves hores d’observació a la meva especialitat, la llengua i literatura catalana. Dins del garbuix d’hores que he de compaginar, tinc la sort de poder entrar regularment a les aules de 3r d’ESO a on coincideixo amb la meva mentora, també participo de les 2 hores del 2n A (ESO) que tenen de català a la setmana. Aquest fet em permet poder conèixer millor l’alumnat i anar-me’l fent meu.

Analitzant com funcionen les classes de la matèria segons el curs, se’m fa difícil valorar-ho, ja que a 3r entro a totes les classes i m’estic fent una idea general de com funcionen en general, però després només entro a una classe de 1r d’ESO, una classe de 1r de batxillerat (grup reduït) i en una classe de 2n.

Malgrat que no tinc una visió prou amplia, he percebut un canvi molt gran d’actitud segons el curs, els alumnes de 1r d’ESO estan molt atents i ho pregunten tot (generalment), mentre que a 2n d’ESO hi ha una voluntat de l’alumnat de mostrar-se un pèl més rebels, fent-se escoltar i mirant de trencar les normes (d’una manera molt suau). A 3r d’ESO hi ha un cert relaxament, de fet em sorprèn el nivell de “passotisme” a l’hora d’entregar les tasques que se’ls encomana, hi ha un gruix important d’alumnes que sovint no han fet els exercicis que se’ls ha proposat de fer. En aquest aspecte, hi ha una idea que es fa servir molt amb els de 1r d’ESO que és el reforç positiu a l’hora d’entregar les tasques, que crec que es dilueix més a mesura que són més grans, potser per aquesta raó els alumnes també es relaxen a l’hora de seguir el ritme correcte de feina.

Un denominador comú que he trobat a tots els nivells, és la manca de paciència a l’hora de fer les feines, necessiten acabar-ho tot al més aviat possible i que la resposta sigui senzilla i breu. Quan fan feines a on poden fer ús de l’ordinador molts es deixen enlluernar per la IA perquè els faciliti la feina, generant un problema molt gran, ja que quan no tenen el suport de les noves tecnologies, els costa molt construir textos llegibles i coherents. Així i tot, tenint l’ordinador com a aliat, no saben treure’n partit i fer un bon ús dels correctors per poder presentar tasques amb un nombre acceptable de faltes.

Una altra conclusió que extrec de la meva fase d’observació, és el fet que fan servir moltíssims castellanismes sense parar atenció, aquesta realitat suposo que no es pot extrapolar a tots els centres, perquè aquest fet depèn molt de l’entorn sociocultural a on es troba cada centre educatiu.

Per altra banda, he de dir que conscientment o no, l’alumnat té molt present el tema de l’edat dels seus docents, he pogut percebre que no és el mateix tracte amb la professora de 1r i 2n d’ESO que és més jove, que amb la professora dels de 3r, sembla que es mostrin més propers amb algú més jove, amb qui busquen tenir complicitats. Pel que fa al meu cas, hi ha un grupet de nois (bàsicament) que intenten fer-se els graciosos amb mi, però res més enllà de voler donar la nota. Algun feedback que he rebut a través de la meva mentora és que els transmeto tranquil·litat, i valoren la meva paciència a l’hora de dirigir-me a ells. És un petit input positiu que he rebut i m’ha engrescat a continuar explorant aquest vessant més tranquil i pausat, malgrat que no sempre funciona.

Benvingudes i benvinguts al meu diari de pràctiques.

En el meu cas, el primer contacte amb el centre va ser previ a l’inici de pràctiques, ja que estic fent les pràctiques al centre a on treballo fent una mitja jornada des del 17 d’octubre. Aquest fet m’ha permès tenir més temps per analitzar el centre de pràctiques i el seu funcionament, de fet viure el dia a dia del centre m’ha ajudat molt a fer-me meu el funcionament de l’institut, al mateix temps que m’ha servit laboralment per encaixar millor i més ràpid en un centre de secundària.

L’institut Montserrat Colomer de Sant Esteve Sesrovires és un centre no massa gran, amb un alumnat amb un nivell econòmic i social mitjà-alt, amb un baix percentatge d’alumnes nouvingut, on el paper de l’aula d’acollida i la intervenció a l’hora d’acollir els alumnes sigui molt més senzill. De fet, en el centre el responsable de l’aula d’acollida soc jo, però des del primer moment he rebut molt suport per part de la coordinadora LIC i els tutors i tutores dels alumnes que formen part de l’aula d’acollida.

M’han rebut amb els braços oberts i m’han facilitat molt les coses, malgrat el moment difícil que està vivint l’equip directiu. Han agafat aquest any la direcció després d’un canvi traumàtic i malauradament, uns problemes familiars i de salut han deixat l’equip amb la meitat de les seves components. Per sort, la resta de docents estan donant un cop de mà per fer més portable la situació.

Per altra banda, el departament de llengua i literatura catalana del qual formo part, és un grup molt cohesionat i que funciona força bé. Sí que pel que respecte a metodologia de treball i de desenvolupament de la tasca docent, és un departament que no és massa innovador. Suposo que amb les noves incorporacions al departament de mica en mica s’anirà fent una aposta més decidida cap a models més nous i diferents. Malgrat que, personalment, m’ha beneficiat força, perquè una primera experiència com a docent sense la guia del llibre de text, hauria estat molt més difícil per mi.

Un punt molt important que m’ha afavorit a l’hora d’iniciar les pràctiques, ha estat aquests primers vint dies d’aclimatació al centre. M’ha permès preparar l’assistència d’algunes classes d’altres matèries que pensava que em serien útils per obrir la ment i tenir una visió més oberta del que suposa la nostra feina de professors. He conegut diferents àmbits del currículum, bona part dels diferents nivells (ESO i batxillerat), grups reduïts, classes més experimentals… Però bàsicament he fet un tastet.

També haver entrat abans al centre, m’ha servit per poder organitzar-me millor les hores de pràctiques i poder parlar amb més calma amb la meva mentora i amb una altra companya del departament amb qui passo unes hores de pràctiques. No puc fer cada una de les hores amb la meva mentora, perquè ella fa mitja jornada, de fet jo faig l’altra meitat de la seva jornada, per aquesta raó ha estat impossible fer un horari de pràctiques compatible amb el de la meva mentora.

Com a contrapunt negatiu, he de dir que vaig molt a remolc, tinc la sensació d’estar en alguns moments superat per la feina, ja que no m’esperava haver de fer tots els PI que m’ha tocat fer, però amb paciència i l’ajut dels companys i companyes, lentament me’n vaig sortint. Seria òptim poder fer les pràctiques i prou, però no crec que hi hagi massa gent que s’ho pugui permetre.

Continuem llegint-nos.

Tot just avui hem retornat els exàmens de batxillerat i ha estat una classe força productiva. En l’entrada anterior vaig explicar com havíem plantejat la correcció i les estratègies que la meva tutora duu a terme a l’hora de fer-les. Això em va semblar molt interessant per aprendre més aspectes de la tasca docent, però en el moment de retorn dels exàmens, també he après i m’ha agradat molt el que ella proposa.

Un cop valorats tots els exàmens, la meva tutora planteja un recull de dades dels resultats obtinguts grupalment i en l’àmbit individual de cada exercici. Per exemple, un 75% de la classe va aprovar l’examen i un 30% d’aquests va apujar la nota en, almenys, 1,5 punts respecte de l’anterior. Son dades que comparteix amb l’alumnat abans de retornar-los i que els permet conèixer resultats més globals.

No només amb això, recull dades d’exercicis concrets que permeten veure en quins aspectes han de millorar alumnes específics. Per exemple, en la pregunta sobre referents pronominals, un 60% dels alumnes no ha sabut trobar aquest referent al text. Posteriorment, a partir d’aquestes dades, organitza diversos grups a l’aula per treballar aquells aspectes on els alumnes han de millorar.

Per això deia anteriorment que va ser una classe molt productiva. Vam organitzar tres grups diferenciats a l’aula i jo vaig estar amb un grup sis alumnes Per donar claus de cara a millorar una pregunta en la qual han de resumir el text. Treballar en aquests grups petits i un aspecte concret de millora em va semblar un encert total. Vaig compartir amb les alumnes estratègies lectores, estratègies de redacció i altres comentaris sobre com enfocar la seva resposta.

En definitiva, continuo aprenent moltíssimes coses cada dia i, a partir de l’observació i la pràctica, vaig descobrint aspectes que permeten una millora en l’aprenentatge dels alumnes i que són interessants portar-los a la pràctica.

Ja van uns quants dies després de la tornada i estic molt content de com van marxant els esdeveniments. Després de començar la nova etapa d’una forma una mica brusca, vaig poder començar amb la planificació que havíem plantejat amb la meva tutora.

La primera activitat, que tenia ganes de fer-la, va ser la correcció dels exàmens de reavaluació de 1r de batxillerat. En l’hora no lectiva dels dimarts vam començar a corregir a la sala de professors. La tutora em va comentar quines eren les pautes que ella seguia de cara a la proposta d’examen i a la correcció i em van semblar molt interessants.

En primer lloc, des de l’inici de batxillerat, els exàmens tenen la mateixa estructura que els que trobaran a la selectivitat. D’aquesta manera, els alumnes es van familiaritzant amb el format i amb el criteri de resposta. A més, tot i ser la reavaluació, és un examen que realitzen tots i els hi permet apujar nota a aquells que ja hagin aprovat.

D’altra banda, de cara a la correcció, vaig poder conèixer quin era el procediment que seguia la meva tutora i em va argumentar per què. Ella planteja la correcció exercici per exercici, no l’examen sencer. En aquells exercicis d’opció múltiple no hi ha opció a valorar: o donen la resposta correcta o no. Però els exàmens de llengua sempre compten amb exercicis d’escriptura o respostes més obertes que no són tan valorables de forma objectiva i entra en joc la subjectivitat del docent. Ella m’argumentava que fer la correcció exercici per exercici permetia veure les diferències entre les respostes d’aquests exercicis escrits i era més senzill fer una valoració de nota a partir de la comparació de respostes sobre el model que els docents plantegen, òbviament.

Em va semblar una diada molt interessant perquè aquestes tasques són inherents a la tasca docent i quan un es planteja la professió potser no pensa tant en aquestes coses. Haver planificat aquesta activitat amb la tutora crec que va ser un encert, ja que m’ha permès descobrir altres elements de la docència que seran molt útils en la meva futura tasca.

El passat divendres va tornar a ser un matí una mica atropellat per mi. Vaig arribar a primera hora a la sala de professors I la docent amb qui la meva tutora fa codocència tot el Matí a 1r d’ESO em comenta que la tutora està malalta i que estarem sols. A més, em comenta que ella a les 11:30 ha de marxar i que llavors prendré les rendes de la classe (tot i que va venir un altre docent a fer suport). Com ja he comentat en entrades anteriors, els divendres es realitza el TIL amb 1r d’ESO, en dos grups de 45 alumnes a una superaula i amb dos docents. La dinàmica és sempre la mateixa i ja la conec, per tant, no em va agafar de sorpresa l’organització de l’aula. Les primeres hores sempre acostumen a ser més tranquil·les, perquè els alumnes venen més adormits, però les altres dues després del pati solen ser més esvarades; justament l’hora que em quedava com a únic docent de llengua i portant la classe.
Amb tot això, a primera hora vaig parlar amb la professora per comentar-li un parell de coses que volia plantejar. En els dies anteriors havia identificat que en el grup que tocava a segona hora, hi havia un parell d’alumnes que estaven al grup de reforç de comprensió lectora que no tenien tantes dificultats intel·lectuals com per ser-hi allà. Pensava que en estar en aquell grup reduït amb els companys que eren “amics” l’únic que provocava era que estiguessin més distrets. Per això vaig plantejar fer alguns canvis en aquest grup i enviar a alguns alumnes al gran grup.
Després, al final de la classe, vaig atrevir-me a parlar amb aquests alumnes Per explicar-los la situació. De fet, jo vaig només dues preguntes: “Com t’has sentit avui? Saps per què hem proposat aquest canvi?” I van ser ells mateixos els qui van donar la resposta que volia a aquestes preguntes: “Sí, perquè els altres dies em distreia molt. Avui he treballat súper concentrat amb l’altra gent”.
Aquesta situació reivindica la primera fase de l’estada de pràctiques i la necessitat de la reflexió, de la qual venim parlant al llarg de tota l’assignatura. Durant el procés, vaig estar observant tot allò que hi havia a l’aula (l’organització, els resultats, la forma de gestionar certs conflictes, la proposta d’activitats…) i durant les vacances em vaig permetre reflexionar sobre certs aspectes per continuar millorant.
És cert que, com he comentat altres vegades, estar a la meva escola de sempre i conèixer tots els docents, em permet tenir la confiança suficient per atrevir-me a fer aquestes propostes i viceversa, que em donin la confiança com per dur-les a terme. Entenc que per altres companys pot ser una mica més complicat aquesta part d’agafar confiança, i per això l’estada té el seu procés, però penso que és important fer aquestes passes endavant quan et sents preparat perquè el procés d’aprenentatge, com especifica Kolb (1984), comporta passar per totes aquestes fases.

Any nou, fase nova. Amb la tornada a l’escola començava la meva fase d’intervenció acompanyada. Tenia moltes ganes i moltes expectatives perquè m’estava agradant tot allò que vaig viure en la fase d’observació i volia anar una passa més enllà.
Seguint el Model de Reflexió Ceba de Korthagen, vaig dedicar les vacances a intentar plantejar-me com seria aquesta fase, segons el que havíem parlat prèviament amb la tutora i com podria ser la meva actitud davant d’algunes situacions. Vaig intentar plantejar totes les possibles intervencions susceptibles que ocorreguessin, com les afrontaria i quin era el resultat que esperava.
A la tornada, pensava que podríem començar a plantejar amb la tutora algunes coses que ja havíem parlat abans de Nadal, tot just per poder entregar la planificació de l’assignatura, però, la veritat, és que tot ha anat més de pressa del que pensava en aquell moment.
Tot just el primer dia de tornada, el dia 9 a les 8:30 del matí, la meva tutora em diu que m’ha de demanar un favor: ella té una reunió a quarta i cinquena hora i li agradaria tenir la segona i la tercera per preparar-la. M’havia preparat una classe (explicació de la descripció subjectiva a partir d’un text de Nada de Carmen Laforet) i si em veia amb cor de fer jo la classe a segona i tercera hora a 2n de BATX.
Òbviament, vaig respondre que sí d’immediat i, durant la primera hora, vaig tenir temps de preparar-me una mica el contingut. Vaig fer les dues hores de classe amb ella a l’aula (mentre anava preparant aquesta reunió que tenia) i després em va comentar que havia sortit tot prou bé.
Mirant-ho amb perspectiva, també penso que va sortir força bé. És cert que la situació era ideal: alumnes de 2n de Batxillerat, explicació rellevant de cara a la Selectivitat a la qual han de parar atenció i prendre apunts i amb la tutora present a l’aula. De primeres va ser una mica xocant la forma en la qual va succeir tot, molt sobtat i sense haver tingut pràcticament temps de preparació o supervisió prèvia del contingut, però, la rapidesa amb la qual va venir tot va fer que no tingués temps a posar-me nerviós o donar-li voltes.
Tot I que la meva primera pressa de contacte amb aquesta fase no hagi estat com havia pensat durant les vacances, no penso abandonar aquelles respostes i continuo plantejant l’etapa de la mateixa manera que tenia pensada. Penso que aquests tipus d’experiències, tant si surten bé (com és el cas) com si no, són molt profitoses si rebem el feedback de la tutora i amb aquesta informació ens parem a reflexionar amb perspectiva.

Com ja vaig explicar a la meva presentació, el centre de pràctiques és l’institut al qual jo vaig fer ESO i Batxillerat. Aquest és un aspecte molt positiu per mi perquè em permet conèixer en profunditat el tarannà de l’escola i la seva manera d’actuar. No obstant això, com és lògic, fa deu anys que vaig deixar el centre com alumne i he pogut apreciar en aquesta estada com han canviat certs aspectes.

Una de les coses que més m’ha sobtat és la forma d’ensenyament de les llengües a la primera etapa d’ESO. A l’escola promouen el “TIL” (Tractament Integrat de Llengües), un mètode que porten posant en pràctica des de fa uns anys i que de mica en mica han anat (I continuen) modelant amb l’experiència. En la meva etapa d’estudiant aquest mètode no es duia a terme i, per tant, he hagut d’observar, aprendre i reflexionar sobre ell aquestes setmanes per poder adaptar-me.

El TIL es duu a terme els matins de divendres amb el grup de 1r ESO, en franges horàries de dues hores i amb dos docents a l’aula (tres, des que estic jo). Cadascuna de les tres classes es divideix en parells i imparells per ordre de llista i un grup es desplaça a una “superaula” i la resta es queda a la classe fent anglès i les següents hores es realitza el canvi.

En primer lloc, vaig veure que l’organització estava pensada per fer una part sempre de comprensió lectora i una part més teòrica i pràctica. Em va comentar la tutora que havien identificat que els alumnes arribaven a l’ESO amb la capacitat de llegir, però que no tots tenien la capacitat de comprendre i, per tant, havien ideat aquesta organització. D’aquesta manera, sempre es dedica uns 45 minuts a llegir un fragment i respondre unes preguntes de comprensió. A més, el fet de tenir dos docents, permet separar un grup reduït d’alumnes amb més dificultats de comprensió (barrera idiomàtica o nivell bàsic) i treballar de forma més personalitzada aquests aspectes.

D’altra banda, la resta de temps (ja amb tot el grup sencer) s’inverteix en una activitat pràctica a partir d’una explicació teòrica. Per exemple, una de les que vaig realitzar era el club de lectura del llibre “WONDER“, la lectura obligatòria del primer trimestre o la realització d’un petit paràgraf de forma individual després de la corresponent explicació teòrica. De fet, l’activitat del club de lectura em va semblar molt interessant perquè era la primera vegada que ho veia i vaig veure resultats interessants. El principal punt fort que vaig veure és que un 98% de la classe va llegir el llibre i va participar en el col·loqui. Em va semblar que als alumnes els va atreure la lectura però també l’activitat posterior. En ser tres docents, els grups eren de 10-12 d’alumnes i se sentien amb més confiança per participar.

Possiblement, no en totes les activitats plantejades es veuran uns resultats tan elevats de participació dels alumnes, però em va fer valorar com des de l’escola s’estan promovent diferents alternatives per millorar l’experiència i el coneixement, basades en resultats anteriors. Per exemple, la meva tutora em va comentar que el primer any van notar que les hores de després del pati eren més complicades perquè els alumnes venien més esverats. Per això, el segon any, ja van decidir que els torns serien rotatius i d’aquesta manera no sempre eren els mateixos alumnes que feien les primeres hores i els altres les altres dues. Veiem, per tant, com fruit de l’experiència i la reflexió es busquen noves solucions.

Ja des d’un primer moment vaig poder apreciar com la realitat a l’aula havia canviat de forma abrupta des que jo vaig deixar la secundària. El comportament del docent a l’aula (sobretot en etapa ESO) és molt diferent d’anys enrere.

Aquesta particularitat es va fer evident en una de les assignatures optatives de 4t d’ESO, anomenada “Cultura Humanística”. És cert que es tracta d’una assignatura optativa, que es dirigeix a aquells alumnes que pretenen escollir el batxillerat humanístic o social, i no tant a tot el gruix d’alumnes del curs, però la forma de plantejar-la ja resulta molt diferent.

Des del centre es va plantejar aquesta assignatura amb l’objectiu de potenciar el treball autònom i grupal de cara a construir diferents productes finals al llarg del curs. D’aquesta manera, no es tracta del fet que el docent realitzi la classe amb teoria humanística, sinó que són els alumnes els qui guien el contingut.

Per exemple, durant el primer trimestre, el projecte ha estat relacionat amb la figura del “foc”. A partir d’aquesta paraula tan genèrica, el docent ha guiat els alumnes a tractar el foc des de diferents perspectives (social, artística, psicològica, mitològica, literària…) i eren els mateixos alumnes els que anaven formant un mapa conjunt de tots aquells conceptes que es podien extreure d’una sola paraula. L’objectiu final era que cadascun dels alumnes havia de crear una peça per exposar en un mural final conjunt. Un cop els alumnes van acabar la seva aportació al conjunt del mural, vam poder valorar que la participació havia estat (en un grau o un altre) del 100% dels alumnes. Tots havien participat en el producte final oferint els seus coneixements sobre el concepte del foc des de la mirada que havien escollit a partir del mapa mental conjunt.

Aquest resultat final em va fer reflexionar sobre aquesta forma d’organitzar l’assignatura i els avantatges que comporta.

En primer lloc, vaig veure que tots els alumnes escollien temes que els era de cert interès i que per això la participació era tan alta. No limitava els continguts únicament a la branca de la literatura, per exemple, sinó que els alumnes podien tractar-lo de forma més global, més social, i dirigir el coneixement cap a diferents àmbits. A més, vaig reflexionar sobre l’actitud del docent a l’aula. L’interès el posaven els alumnes i el docent guiava la conversa entre ells a mode que anessin descobrint per ells mateixos els diferents enfocaments que podien donar al mateix concepte. No només amb això, l’aplicació del mapa mental conjunt els ofereix una nova eina d’organització del coneixement i els ajuda a poder encarar altres situacions d’aprenentatge amb noves tècniques que poden ser molt útils.

Parlant amb la tutora, comentava que aquesta assignatura es va començar a plantejar tot just fa un parell d’anys, i que cada any han anat reorganitzant-la a partir dels resultats que han anat obtenint quant a participació dels alumnes i el coneixement que els ha aportat l’assignatura. Aquest fet m’ha fet ser conscient de la rellevància que té pels docents el fet de reflexionar constantment sobre la seva figura. Potser un pot pensar que ha fet una bona feina i que un 90% de participació dels alumnes està bé (que sempre hi ha algú que no vol fer res), però la reflexió i el replantejament de certs aspectes fugint de l’immobilisme i la comoditat, pot comportar una millora substancial i que aquest 90% passi a ser el 100%.