En aquesta entrada al diari de bitàcola, vull introduir una problemàtica recurrent i evident en un centre educatiu, no és altre que el xoc entre dos models a l’hora de fer front a una situació concreta.

Per posar en context aquesta problemàtica, com a professor de pràctiques participo de les classes dels quatre grups de tercer i d’un grup de segon de l’ESO. En aquest cas parlaré de la meva participació a l’aula de 2n A, a on faig pràctiques els dilluns i els dimecres. La situació és que un cop ja conec  força la classe i després d’haver fet intervenció directa en alguna classe sobre ortografia i fonètica, se’m va presentar la situació de fer-me càrrec de la segona sessió d’un treball d’expressió escrita. La professora de segon per un problema d’última hora no podia assistir a classe i se’m va assignar un professor de guàrdia, perquè com a professor en pràctiques legalment no podem fer-nos càrrec d’un grup.

En arribar a classe vam coincidir a entrar i ell no en sabia res, només entrar sense poder intercanviar ni una paraula ens trobem un panorama a on diversos alumnes estan drets i fora del seu lloc, dos d’ells estan per terra jugant. Sense tenir temps de poder acordar la situació ell decideix intervenir cridant-los l’atenció. Com que dos d’ells no fan cas o contesten de manera poc adequada, els convida a sortir de classe i els diu que seran sancionats. Tot seguit surt a parlar amb ells, a partir d’aquell moment jo agafo el paper de professor de l’assignatura i els demano que facin silenci i comencin a treure el material per continuar amb la tasca que havíem començat la setmana anterior.

La situació es calma tot i que he d’advertir a alguns alumnes que no comentin el conflicte dels seus companys, estan estranyats, és cert que jo jugo amb un avantatge, conec força bé el grup i a més a més sabia el que havien de fer en aquella sessió. Per altra banda, el meu company té molta més experiència i bagatge que jo, va reconduir la situació amb aquests dos alumnes i tot va anar molt millor.

La problemàtica que vull remarcar és complexa i de difícil solució, quin ha de ser el llistó exigible de comportament o el criteri que hem d’aplicar en situacions de conflicte. És evident que en aquest cas no ens serveix massa, perquè crec que es va resoldre de manera prou satisfactòria. Però que passa quan no tots els docents fan servir el mateix criteri?

Se’ls pot demanar als alumnes que analitzin quin comportament han de seguir segons quin docent tenen davant?  Quina diferència hi ha entre conèixer o no l’alumnat a qui et dirigeixes? Per la meva curta experiència he pogut comprovar que conèixer el grup a qui fas classe és molt important, tant pel que fa a respecte al funcionament de l’aula, sempre estan més atents, saps com has de dirigir-te a alguns alumnes concrets que no responen als mateixos missatges a l’hora de parar atenció, però sobretot quan tenim una casuística especial com és un trastorn.

Tot just avui he començat a plantejar el mètode per recollir les dades i poder avaluar aquests resultats pel Treball Final. Ha estat un procés interessant perquè ho he fet en consonància amb la meva tutora de pràctiques i l’equip de TIL. No només m’han donat suport en moltes coses, sinó que a més he aportat noves idees per recollir les dades que en un futur començaran a posar en pràctica.

Fins ara, els alumnes donaven les respostes a les seves llibretes de l’assignatura. Aquestes respostes queden registrades en paper i les docents les recullen abans d’acabar el trimestre per avaluar-les. De cara el meu projecte, podré accedir a aquestes respostes dels trimestres previs, que corresponen a les ACLs en català.

No obstant això, de cara a obtenir els resultats de les ACLs en castellà, he plantejat uns formularis de google on els alumnes puguin enregistrar les seves respostes i emmagatzemar-les de forma instantània. D’aquesta manera, podré tenir els resultats enregistrats al moment, poder consultar-los en qualsevol moment i poder tractar-los millor per valorar els resultats.

Aquesta proposta ha agradat molt a les docents i han parlat d’avaluar-la de cara a posar-la en pràctica de cara a l’any que ve. Penso que és la forma més efectiva per fer el seguiment dels alumnes de forma contínua. De la manera actual, el seguiment es fa a l’aula i només un cop al trimestre i, tenint en compte que els alumnes no modifiquin les respostes al paper.
Estic molt content d’haver proposat una cosa que ha servit!

Avui he tingut una xerrada força interessant amb la tutora de pràctiques i m’ha fet veure una realitat molt important de cara al funcionament del TIL. M’agradaria compartir-la amb vosaltres perquè penso que deixa una reflexió molt interessant.

Parlant de l’organització docent del TIL de 1r d’ESO, em comentava la tutora que havien comès un error molt gran de base i que eren conscients des d’un principi. Destacava que hi havia massa docents diferents en el grup de 1r d’ESO que conformen l’equip de TIL. Aquest factor dificulta el seguiment dels alumnes i els possibles plans d’acció de suport a aquells alumnes que ho necessitin.

Segons comentava la Sílvia, la meva tutora, els seus anys d’experiència d’organització del TIL havia vist que era més senzill organitzar i fer el seguiment dels alumnes si els docents que componen el TIL eren els encarregats de fer les hores específiques de cada llengua al curs. Aquest any, havien comès l’error de dividir entre tres docents diferents aquesta tasca i, per tant, s’estava fent complicat el seguiment dels alumnes. No només amb això, m’ha explicat perquè havia passat això per voluntat d’alguns docents de fer unes assignatures i no unes altres o, fins i tot, per afinitat o formes de treballar d’alguns docents.

Aquesta última particularitat és la que m’ha fet reflexionar sobre l’organització del curs. Penso que prendre aquestes decisions per aquests criteris no és la millor manera. Penso que els adults hem de ser els responsables per poder raonar en les nostres decisions i veure què és el millor pels alumnes. Si una docent experta com la Sílvia fa una proposta d’organització i es canvia per raons egoistes dels docents, no s’està executant la tasca docent amb ètica i professionalitat i, els alumnes pateixen les conseqüències.

Aquesta setmana he pogut presenciar per primer cop un examen de TIL de 1r d’ESO. Ha estat una bona experiència de cara a recavar informació pel treball final, que he centrat en aquest aspecte. Es tractava d’un examen centrat en la comprensió lectora i en l’expressió escrita tant en castellà com el català. Analitzant les respostes dels alumnes he pogut extreure informació sobre l’aplicació del TIL i la forma en la qual s’enfoca l’avaluació.
En primer lloc, un fet destacable de la prova és que no avalua els continguts específics de la llengua en qüestió, si noque es tracta més de valorar les capacitats expressives o de comprensió dels alumnes en ambdues llengües. Aquesta característica respon a un dels principis plantejats en l’aplicació del TIL que és el de treballar aquells aspectes comuns en totes les llengües de forma que es potenciïn les estratègies d’aprenentatge entre ells. He recordat que en la meva època d’estudiant, aquests tipus de proves eren específiques de cada llengua i en un format molt diferent.
En segon lloc, ja centrat en els resultats, he pogut apreciar que un gran grup d’alumnes presenten força dificultats de comprensió lectora en ambdós idiomes. No es tracta del domini o no d’una llengua, sinó que a partir de la falta de concentració i capacitat lectora dels enunciats o els textos, no són capaços de donar les respostes adequades.
Comentant aquests resultats amb altres docents, hem pogut concretar que és una tendència habitual en els darrers cursos i que s’hauria d’intentar trobar una solució conjunta de cara a aconseguir que els alumnes siguin capaços de donar les respostes adequades a les preguntes.

La fase d’intervenció autònoma està esdevenint una petita cursa d’obstacles, el trimestre està sent molt curt entre l’esquiada, intercanvi i el permís que vaig haver de demanar per l’operació de la meva parella, per aquesta raó, la situació d’aprenentatge que he pensat, no sé pas quan la podré implementar.

La manera que hem pensat amb la meva mentora de poder continuar amb la intervenció autònoma i no interferir en la programació del trimestre és la de repartir-nos les classes dels diferents grups de tercer, com que van totes més o menys al mateix ritme, faré les classes seguint el temari que està pensat per aquest segon trimestre. Per mi és una manera de veure com plantegem una mateixa classe dues persones diferents, ens permet poder comentar com han funcionat una mateixa sessió segons qui l’ha dirigit i poder rebre’n un petit feedback per part dels alumnes. Qui hi surt guanyant soc jo, perquè poques coses puc aportar ara com ara a una persona amb una llarga experiència com és la meva mentora.

Una cosa que m’ha sobtat, és que gairebé estem fent el mateix temari que faig amb els alumnes de quart i més a menys al mateix moment. És cert que no té res d’estrany perquè és el que marca el currículum vigent, i perquè és un tema fonamental i des de quart es va un pas més enllà en el coneixement d’aquests sabers.

Després del “desastre” de classe que vaig fer, a la següent vam poder esmenar les meves petites errades a l’hora de conformar els grups del projecte de literatura i la repartició dels blocs temàtics.
El que no havia fet és explicar-vos la idea que havien tingut la meva mentora i un company del departament que puntualment fa de suport en algunes classes, per treballar la literatura catalana. Van pensar que per fer més amè l’aprenentatge de la literatura catalana des dels trobadors fins al Noucentisme, podríem dividir-los en onze blocs temàtics i per parelles, poder fer un vídeo explicatiu i tot seguit dur a terme una petita classe.
La idea sonava francament bé, però ens van sorgir uns quants dubtes, serien capaços de fer una bona síntesi i cerca d’informació sobre el tema que els tocava? Per evitar-nos disgustos, vam demanar una primera entrega del guió del futur vídeo explicatiu, per poder corregir alguna errada o per evitar un desastre molt gran quan cada grup presentes el seu vídeo i portés a terme la seva classe. Perquè sí, a més a més, han de portar a terme una classe sobre el tema que han fet el vídeo.
Malgrat que és una feinada a l’hora de corregir, el producte final ha compensat l’esforç, encara que hi ha hagut algun disgust, en general s’han fet uns bons treballs i algun és fins i tot brillant. En tractar-se d’onze blocs temàtics, encara estem fent les sessions dirigides per l’alumnat, tot i que tots ells ja han entregat el vídeo i el guió escrit. Avaluem la feina global a mesura que van presentant els seus vídeos.
Aquest projecte en general em sembla molt engrescador, però en aquest moment no em veuria amb cor de portar-lo a terme amb els meus alumnes de quart. A un nivell més modest, he provat que em fessin un vídeo explicatiu en grups de 3 o 4 alumnes sobre la literatura modernista, podien parlar d’algun dels autors/es més rellevants, o d’algun dels gèneres literaris en general (poesia, prosa, teatre…)

La meva primera intervenció directa amb els alumnes va anar prou bé, havíem acordat fer un petit parèntesi al temari que estava desenvolupant la meva mentora, per poder fer una sessió sobre els sinònims i els antònims (estava pensat per un parell de sessions més endavant). En ser una sessió que s’obri i es tancava en una mateixa sessió, em permetia fer un primer tast de què vindria en sessions posteriors.

La teoria la tenia molt clara i no era un repte en aquest aspecte (amb els meus alumnes de 4t en aquest aspecte vaig més venut), però sí que la gestió de grup no va ser tan plàcida. Vaig iniciar la sessió preguntant-los si sabien que eren els sinònims i els antònims, la resposta sobre els seus coneixements previs em va espantar una mica, molts no sabien del cert que eren (són alumnat de 3r d’ESO). Estava preparat per esvair els seus dubtes? Vaig explicar-los tan bé com vaig poder el tema i els vaig proposar unes quantes activitats per fer a classe. Fins que no les vam corregir no les tenia totes, havia estat prou entenedora la meva explicació? Havia aconseguit captar la seva atenció? Només veia una certa evolució progressiva al llarg de les quatre sessions que vaig fer sobre el mateix tema, de mica en mica, em sentia més segur del que estava fent.

El feedback de la meva mentora va ser un petit impuls a la meva autoestima, potser no era la sessió més ben desenvolupada i innovadora, però havia quedat prou clar i tan ella com alguns dels alumnes van coincidir en una qualitat en la meva tasca, transmetia tranquil·litat i paciència a l’alumnat.

De l’alegria al plany hi ha un petit salt. A causa de la malaltia de la meva mentora, vaig dirigir una sessió sobre un projecte de literatura que havíem proposat. Em vaig envalentir i acompanyat pels diferents professors de guàrdia, vaig proposar-me la distribució dels diferents blocs temàtics i fer-ne cinc cèntims. No podia estar més equivocat, els meus coneixements de literatura no eren els més bons i encara menys el domini de l’alumnat de 3r. Finalment, no va anar tan malament, però en menys de 12 hores poder-se posar al dia de la literatura des dels trobadors fins al Noucentisme era impossible.

Com  a conclusió, no tornaré a fer-me el valent i analitzaré millor el que pot implicar un imprevist com el que vaig voler-me fer càrrec. Per voler avançar amb el temari i la programació del curs, vaig posar en perill un projecte que ha estat molt enriquidor en la majoria dels casos. Per altra banda, aquella sessió també em va ajudar a crear un vincle més estret amb l’alumnat i a la llarga m’ha suposat un avantatge de cara a les següents sessions que he anat duent a terme.

En aquesta intervenció em centraré a descriure l’avaluació al centre de pràctiques. En el meu cas, com que és el centre a on treballo, he pogut participar i presenciar la preavaluació i l’avaluació del primer  trimestre. Malgrat no haver pogut aplicar massa a fons el model de Korthagen en la preavaluació, en menys d’un mes no vaig tenir temps ni d’avaluar els meus alumnes, el model de ceba (Korthagen, 2004) es planteja sis nivells de reflexió: l’entorn, comportament, competències, creences, identitat i missió. Cada nivell inclou els nivells inferiors.

He de dir, que per l’avaluació sí que em va servir i vaig poder veure més clarament com les meves companyes i companys el posaven en pràctica. En poder intercanviar impressions de com veiem un/a alumne/a a les diferents assignatures, ens ajuda  a poder tenir una visió més amplia i al mateix temps precisa a l’hora d’avaluar.

El que m’ha sobtat una mica és la quantitat de prejudicis que a vegades tenim, és difícil desfer-se d’algunes motxilles que porten els i les alumnes d’encà que han començat a l’institut. Com que soc professor de 4t d’ESO, a la junta d’avaluació ens reunim professors novells al centre, alguns que tenen un llarg recorregut i els que a més a més, han seguit l’evolució a dins del centre dels alumnes, ja que els han tingut a càrrec seu des de primer o segon. És en aquests casos, on he vist que pequem una mica massa dels prejudicis.

Un altre aspecte que m’ha sorprès, és la comparació amb els i les germanes dels alumnes, és cert que formen part de la capa més externa del model que ens va presentar Korthagen, l’entorn, o fins i tot la segona capa més interna que és la identitat, però en aquests casos no sé si estem fent un bon ús del model.

Podem dir, que la preavaluació va ser com una fase d’observació en el meu cas, una fase que em va servir per tenir present tots aquests aspectes que va proposar Korthagen a l’hora d’avaluar cada un dels alumnes. Per així poder-lo implementar a l’avaluació final del trimestre.

Per acabar, l’avaluació m’ha servit per reflexionar sobre la meva tasca dia a dia, he reflexionat a partir dels resultats dels alumnes si la meva feina és prou acurada o no, ja que no és millor professor/a qui més aprova o qui més suspèn, sinó qui és capaç d’analitzar els resultats per millorar el nivell del conjunt.

La veritat és que, de mica en mica, vaig notant com avança el temps i com m’ha ajudat a guanyar confiança el temps invertit en l’estada de pràctiques. És cert que ja porto molts mesos, i encara queden, però penso que poder espaiar les hores i anar-hi setmana rere setmana a les mateixes classes acaba donant molta confiança per desenvolupar la tasca docent.

En aquesta fase autònoma ja estic començant a notar aquesta confiança per la meva part i també per part de l’escola. Anteriorment, les intervencions que feia eren a partir de classes o activitats ja plantejades Per la meva tutora o la resta de docents, però justament dimecres passat vaig poder apreciar l’evolució de les fases de l’estada de pràctiques.

Partint de la necessitat, perquè la meva tutora no podia ser-hi aquella hora, em va proposar que crees jo mateix el contingut de l’hora de classe. Era una classe prèvia al començament dels exàmens trimestrals de batxillerat l’endemà i, en una discussió prèvia amb la tutora, vam acordar que plantegés una classe centrada en l’escriptura de la introducció i la conclusió d’un escrit; responent a les necessitats que hem anat identificant en les alumnes.

Primer de tot, valoro molt positivament rebre aquesta confiança de la meva tutora per crear contingut Per la classe. A més, en el procés de creació et vas adonant realment de la complexitat de la tasca docent i com s’han de valorar molts aspectes per donar resposta a les necessitats dels alumnes. A partir d’aquí, valoro també la meva capacitat de sentir-me amb confiança per pensar, preparar i impartir els continguts a una aula de batxillerat prèvia a uns exàmens trimestrals, amb la pressió que això suposa per l’alumnat.

Penso que la classe va sortir prou bé i que els continguts que vaig presentar van quedar força clars i van servir a les alumnes. Ho he pogut comprovar en la correcció dels exàmens, ja que una gran part de la classe ha obtingut una puntuació molt alta en l’exercici d’escriptura, que era el que buscàvem aconseguir.

Després de l’entrada anterior, volia fer aquesta entrada per compartir amb vosaltres el contingut de la meva seqüència. No tot, òbviament, però sí una petita part perquè veieu la dinàmica.

Com ja vaig comentar, la meva seqüència parteix d’una necessitat de l’escola i intenta donar resposta. Durant el primer trimestre s’havien dut a terme activitats de comprensió lectora en català extretes de l’anterior llibre de text i que, sota el meu judici i el de la resta docents, eren força senzilles. Però servien a tall d’introducció al curs durant el primer trimestre i ja anaven bé. A partir d’aquí, em van proposar plantejar noves activitats de comprensió, en castellà i amb una pujada de nivell, per poder avaluar si hi ha hagut millora en els alumnes i, canviant l’idioma, si algun alumne presenta menys dificultats o més.

Exemples d’activitat:

Sí, yo podría describiros esta ciudad y ejercitar mi mayor o menor virtuosidad en la descripción literaria. Podría deciros cómo esta ciudad de Salamanca, asentada en un llano, a orillas del Tormes, es una ciudad abierta y alegre, sí, muy alegre. Cómo el sol, que sobre ella brilla, ha dorado las piedras de sus torres, de sus templos y sus palacios, esa piedra dulce y blanda, que recién sacada de la cantera se corta como el queso, a cuchillo, y luego, oxidándose, toma ese color de oro viejo, y cómo a la caída de la tarde es una fiesta para los ojos y para el espíritu ver a la ciudad, como poso del cielo en la tierra, destacar su oro sobre la plata del cielo y reflejarse, desdoblándose, en las aguas del Tormes, pareciendo un friso suspendido en el espacio, algo de magia y de leyenda.

Miguel de UNAMUNO. Por tierras de Portugal y de España. 

Madrid, Alianza Ed., 2006

1. Cuando el autor escribe “Yo podría describiros esta ciudad” indica que:
   1. podría describirla, pero no lo hace
   2. podría describirla de una determinada manera, pero lo hace de otra
   3. aparenta que no puede describirla, pero lo hace
   4. no hace nada porque le da pereza

2. El texto sigue el siguiente orden a la hora de describir:

1. 1. piedras, cielo, tarde
   2. sol, aguas, llano
   3. ciudad, palacios, tierra
   4. cantera, ciudad, sol

3. ¿Cuál de las siguientes frases es una metáfora?:

1. 1. asentada en un llano
   2. las piedras de sus torres
   3. la tarde es una fiesta
   4. pareciendo un friso suspendido

4. ¿Qué estado de ánimo provoca la ciudad en el escritor?

1. 1. melancolía
   2. felicidad
   3. irritación
   4. placer

————————————————————————————————

Era un miedo especial. Un miedo de esos que entran cuando se ve una película de terror en el cine y los nervios se vuelven débiles. O cuando, en sueños, alguien sale de un bosque y te persigue y tú sabes que, de ninguna manera, puede darte alcance; tú tienes que ser más rápido y tú corres y corres. Y entonces despiertas y tu corazón late aceleradamente y estás totalmente bañado en sudor. Pero, después de un rato, el sueño ha pasado, ha desaparecido como una nube y también tu miedo.

Friedrich ANI. 

El sabor de la luz. Salamanca, Lóguez Ed. 2000.

1. ¿Qué define el autor?
   1. un sueño
   2. el miedo 
   3. su manera de dormir
   4. el miedo que tiene

2. ¿Con qué compara el miedo que sentía?

1. 1. con tener los nervios alterados
   2. con soñar que te persiguen
   3. con el de ir al cine
   4. con las pesadillas y las películas de miedo

3. ¿Qué le pasa al protagonista para tener miedo?

1. 1. no lo podemos saber
   2. ha visto una peli de terror
   3. ha tenido una pesadilla
   4. ha corrido tanto que se ha asustado

4. ¿Se define el miedo como algo…?

1. 1. perpetuo
   2. pasajero
   3. irrelevante
   4. de cobardes

Amb aquests dos exemples, podreu apreciar com es tracta de textos breus i amb unes preguntes concretes de resposta múltiple, però que són d’autors de nivell i amb un vocabulari una mica més complex que permet poder avaluar l’evolució dels alumnes. A més, tots els textos són descriptius i permeten treballar altres aspectes amb ells que són rellevants pel desenvolupament d’altres activitats, ja que el tema central d’aquest segon trimestre és la descripció.