FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Eix: Resolució d’incidents crítics o dilemes ètics

Eix: L’ètica com a activitat reflexiva

Competència: Desenvolupar les funcions de tutoria i orientació dels estudiants de manera col·laborativa i coordinada amb tots els professionals implicats.

1. Seleccionar una situació pràctica de l’aula per reflexionar:

A darrera hora de divendres, la mentora i jo ens vam veure confrontats amb un incident molt greu que ens ha colpit força i pel qual vam haver de cancel·lar les activitats planificades d’ahir. Després del menjador, el Mateu va emportar-se la Sabina al jardí (el pati), un acte que els companys van anomenar com a rapte, i la va conduir cap a la caseta del jardinet. Un cop allà va simular un acte de violació.

Aquest episodi ha fet saltar les alarmes entre els professors i les famílies dels alumnes de primer d’ESO. D’una banda, perquè el nano és molt petit, té només dotze anys i, de l’altra, perquè la notícia s’ha estès i ha desbordat l’extensió de la notícia que en un principi s’havia delimitat.

2. Reconstrucció a posteriori de la situació i suggeriments per propiciar la reflexió i analitzar el cas: 

Si l’acte ha estat terrible, la gestió de la post-violació ho ha estat encara més. La tutora va trucar a la família, els va informar i el nen va estar apartat de disciplina un dia. Aquesta ha estat la repressàlia per un acte de violació.

No cal dir que la gestió de la repressàlia ha estat nul·la. Fins i tot es pot arribar a considerar una praxi greu. Fa temps que dono voltes a la qüestió de la discriminació i el consentiment en l’ensenyament i estic convençut que si arribo a ser tutor, si més no, intentaré gestionar-ho de forma diferent.

En primer lloc, la violació és l’acte final d’una sèrie llarga de conductes, d’actes i de pensaments que condueixen no només cap a la violació, sinó cap al maltractament o altres pràctiques vexatòries. Aquests alumnes no han tingut una educació sexo-afectiva des de ben petits perquè això es pugui aturar amb el temps. És absolutament crucial que des de petits hi hagi límits clars: no és no, el meu cos és meu, ningú té dret a tocar-me sense el meu permís, el meu consentiment és la clau d’or que ha d’obrir el que jo vulgui. Sense això no hi ha possibilitat d’educar els adolescents, sobretot els nois.

No es pot dir mai que sigui massa tard, però això ja s’hauria d’haver fet abans i ara també es pot fer, però el context és diferent. Evidentment més enllà de la repressàlia i la trucada de rigor a casa no es farà res més i, per tant, aquest serà un altre cas més a la llarga llista de violacions.

3. Contrastar amb la meva formació teòrica:

Aquest incident tràgic posa de manifest la necessitat d’introduir, ni que sigui en la tutoria, l’educació sexual i afectiva. De fet, és qüestió que sovint ha estat relegada a un segon pla en el nostre sistema educatiu. Xerrades d’un cop l’any, tallers d’un cop per etapa. Així és impossible. La falta d’enteniment sobre el consentiment, els límits personals i el respecte a la diversitat afectiva i de gènere entre els nostres estudiants contrasta directament amb els principis de la Llei del solo sí es sí i altres marcs teòrics que destaquen la importància de l’autonomia personal i el respecte mutu. A més, aquest incident també posa de manifest la necessitat d’una millor formació per als docents en aquests temes sensibles, perquè puguin abordar-los de manera adequada i eficaç a l’aula. La coeducació no és que sigui necessària, és que no hi ha més solució que aquesta.

4. Conclusions finals i porta oberta al futur

La coeducació i l’educació feminista són essencials per educar els adolescents, especialment els nens, en la igualtat i prevenir problemàtiques com l’assetjament, la violació, el sexisme i l’homofòbia. Només a través d’aquests enfocaments, es pot promoure una consciència crítica sobre els rols de gènere i ensenyar el respecte mutu i la diversitat. Aquesta educació pot ajudar, i està comprovat, a crear una societat més justa, respectuosa i inclusiva, on tots puguin viure lliurement i sense por de discriminació o violència.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA

Competència: Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

1) Seleccionar una situació pràctica de l’aula per reflexionar

Al llarg de la intervenció, he observat que molts dels alumnes d’ESO de la mentora mostren desinterès i desconnexió amb el dossier d’aprenentatge. Els resulta avorrit i inservible i, per si no fos poc, és una tasca que fan l’últim dia. Malgrat la seva importància com a eina per a la reflexió i el seguiment del seu aprenentatge, sembla que alguns estudiants no li donen la importància adequada.

Per resumir-ho en poques paraules, el dossier d’aprenentatge és una eina educativa utilitzada principalment en l’ensenyament secundari que permet als alumnes recopilar tots els materials relacionats amb una unitat d’aprenentatge específica. Aquest dossier, que en el nostre cas es recull tant en format virtual com en paper, serveix com a espai perquè els estudiants reflexionin sobre els continguts, estableixin objectius d’aprenentatge, planifiquin com aconseguir-los i, finalment, avaluïn el seu progrés mitjançant una reflexió sobre què han après i com poden millorar. A través del dossier d’aprenentatge, els alumnes desenvolupen habilitats d’autoregulació, metacognició i aprenentatge autònom.

2) Reconstrucció a posteriori de la situació i suggeriments per propiciar la reflexió i analitzar el cas.

Ahir la tutora va recollir els dossiers d’aprenentatge de la UT4 i, després de comentar-ho amb ella, reflexiono aquí sobre com podria propiciar una millor utilització del dossier d’aprenentatge. La mentora ha decidit abordar la qüestió amb els alumnes en una sessió pròxima, fent-los veure la importància d’aquest recurs per al seu aprenentatge autònom. Jo li he suggerit l’ús de tècniques d’organització i planificació per ajudar-los a aprofitar al màxim el dossier, com ara establir objectius clars i revisar-los periòdicament. A més, li he aconsellat que utilitzin les seves reflexions finals per identificar àrees d’aprenentatge que necessitin millora i buscar estratègies per abordar-les. La regla més eficaç, trobo, és que els alumnes sàpiguen per què ho fan i per què és útil.

3) Contrastar amb la meva formació teòrica.

 En aquest institut, estic aprenent la importància de fomentar l’aprenentatge autònom en els estudiants, i el dossier d’aprenentatge és una eina valuosa per a aquest propòsit. La seva implementació no només ajuda els alumnes a recopilar materials i reflexionar sobre ells, sinó que també promou la metacognició i l’autoregulació de l’aprenentatge. A través d’activitats de reflexió com aquesta, els alumnes poden millorar la seva comprensió de les habilitats que tenen i les necessitats d’aprenentatge.

4) Conclusions finals.

A tall de resum, crec que és absolutament essencial dedicar temps perquè els alumnes pensin sobre el seu aprenentatge, que és únic, i que reflexionin també sobre les eines i les estratègies que fan servir per assolir-lo. Mitjançant una comunicació clara sobre els objectius del dossier i l’ús de tècniques d’autoregulació, crec que podem fomentar un compromís més profund i significatiu dels alumnes amb el seu aprenentatge. Això, al seu torn, pot conduir a un creixement acadèmic i personal més gran entre els estudiants.

FASE D’INTERVENCIÓ AUTÒNOMA 

Competència: Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.

Neus Sanmartí reconeix que «l’avaluació hauria de tenir 3 elements: detectar els problemes de l’alumne, entendre’ls i prendre decisions per ajudar-lo a millorar. Si t’hi fixes, cap d’aquests elements és la nota» (Rodríguez, 2017). Com sempre, la teoria va per un camí i la pràctica, per un altre.

1. Situació pràctica a l’aula per reflexionar:

Durant la correcció d’una tasca d’avaluació escrita a la proposta d’intervenció, vaig trobar-me amb la dificultat de determinar què avaluar exacctament, per bé que creia tenir-ho tot controlat prèviament, i com fer-ho de manera justa i precisa. Em vaig adonar que sovint no tenia clar quins criteris utilitzar per assignar una nota i si aquesta reflectia realment el progrés de l’alumne. La mentora de pràctiques em va assegurar que el més normal és no tenir-ho clar fins que acaba la correcció i que, en aquell moment, ja era massa tard. Certament planificar l’activitat no és el mateix que executar-la i assumir-ne les conseqüències.

2. Reconstrucció i suggeriments per propiciar la reflexió:

Mentre revisava els productes dels alumnes, vaig trobar-me amb la possibilitat d’avaluar diverses opcions d’avaluació. No estava segur de com equilibrar la qualificació del contingut, la qualitat de la redacció i la comprensió dels conceptes clau. La incertesa sobre què avaluar i com fer-ho em va fer reflexionar sobre la manca de claredat en els criteris d’avaluació i la necessitat d’establir-los de manera més explícita. No obstant això, en el moment en què em plantejo una modificació de l’avaluació ja és massa tard. Els alumnes ja han entregat el producte, s’ha entès el que s’ha entès i s’ha fet el que s’ha fet.

Em vaig sentir insegur i una mica frustrat per la manca de direcció clara en el procés d’avaluació. També em va preocupar no ser capaç de proporcionar retroalimentació útil i significativa als alumnes. I, essent sincers, si els serviria per alguna cosa. Amb tot, he estat positiu i he pensat que a la propera sortiria millor tot i que en el moment en què l’hagi de fer potser m’oblidaré de quins han estats els errors.

En general, la clau de l’error i, tenint en compte la retroalimentació de la mentora, ha estat creure que l’avaluació havia de ser objectiva i basada en criteris clars i preestablerts. Això, d’una banda, podria haver limitat la meva flexibilitat per adaptar-me a les necessitats individuals dels alumnes. I, de l’altra, certament una cosa és allò que tinc clar sobre l’avaluació i l’altra el que entenen els alumnes que s’ha de fer. No és el mateix una avaluació conscient per part de qui vol aprendre que una avaluació imposada a qui no té cap interès a estudiar i fer allò que l’obliguen a fer. Jo també he estat alumne i he fet “productes”, en dèiem exercicis, a desgana i perquè s’havia de fer.

3. Contrastar amb la meva formació teòrica:

Actualment el debat sobre la no-avaluació amb notes i l’enfocament en proporcionar feedback s’ha intensificat. Mariana Morales, professora i ara divulgadora de l’ensneyament, destaca la importància de reconsiderar la distribució del temps en el procés d’avaluació (Gutiérrez de Álamo, 2022). Tot i que les seves idees semblen prometedores, la seva implementació planteja força dificultats. Entre altres coses, requereix una reflexió profunda sobre les pràctiques educatives (activitats, productes, finalitats educatives) i una reorganització del temps i dels recursos disponibles. Tot i això, penso que és essencial abordar aquestes qüestions per millorar la qualitat de l’educació.

4. Conclusions finals:

El debat actual sobre l’avaluació ens condueix a pensar que l’avaluació és molt més que donar una nota al final d’una tasca i penjar-la a Clickedu. És un procés profund i complex que requereix una atenció minuciosa als detalls i una reflexió constant sobre els criteris que utilitzem.

Mirant cap al futur, soc conscient que hauré de dedicar més temps a establir criteris d’avaluació clars i transparents amb els meus alumnes. I això ho aconseguiré, en part, a còpia de lectures i, per descomptat, de prova i d’errors.

Bibliografia:

Gutiérrez de Álamo, Pablo. (4/4/2022). Mariana Morales: “Las notes no ayudan al aprendizaje”. El diario de la educación.

Rodríguez, Pau. (11/1/2017). Neus Sanmartí: “Si sabem que l’alumne aprèn, la nota és el de menys”. El diari de l’educació.